• Η αρχή είναι το ήμισυ του παντός… πάντα!

  • Η Αποικία μας επί τα ίδια λημέρια!!!

  • Που και που περνόντας και από το Facebook

  • Επικοινωνία

  • PageRank

    Free Google PageRankChecker Script
  • Ανά την υφήλιο από 9-2-09

    free counters
  • Παγκόσμια όραση από 30-9-08

  • Εσείς τώρα είστε στην παρέα μου

    website stats
  • Επισκέψεις φίλων και περαστικών

    • 605,458 μελέτες ή ματιές από 10-11-2007
  • οι ερχόμενοι μετά πολλών επαίνων

    free web stats
  • Φρέσκα σχόλιαααα…

    Ιωάννης της Κροστάνδ… στο Ιωάννης της Κροστάνδης ο άγιος…
    Ιβάν ο οχληρός στο Ιωάννης της Κροστάνδης ο άγιος…
    Chaturbate στο Να μην χάσουμε τα πάθη – Να τα…
    Βασιλικη στο Οι τελευταίες θετικές εξελίξει…
    Wag the Dog: Το μετα… στο Περί γάμου στη Μεγάλη Σύνοδο τ…
    manitaritoubounou στο Γάμος εν γένει και ορθόδοξος χ…
    Ιβάν ο οχληρός στο Γάμος εν γένει και ορθόδοξος χ…
    Ηθικισμός στην Ορθοδ… στο Να μην χάσουμε τα πάθη – Να τα…
    Κριτικά υποστηρικτικ… στο Δυνατότητες και κίνδυνοι στην…
    Ιβάν ο οχληρός στο Οι βασικοί άξονες του Μισθολογ…
    Στέργιος (Αλέξανδρος… στο Το άτομο ως «ομφάλιος λώρος» τ…
    Το Zωντανό Iστολόγιο… στο Να μην χάσουμε τα πάθη – Να τα…
    Χρηματίτες, στεφανίτ… στο «Παραδοσιακό» αλώνισμα στην Κέ…
    Yiannis Zagos στο Ο Δαρβίνος, ο Σεραφείμ Ρόουζ κ…
    manitaritoubounou στο Ο Δαρβίνος, ο Σεραφείμ Ρόουζ κ…
  • Καλά, μ΄αυτά φάγατε το χρόνο σας αυτές τις μέρες;

  • Του μήνα μας, μέρες λόγου και σιωπής

    Ιουνίου 2008
    Κ Δ Τ Τ Π Π Σ
    « Μάι.   Ιολ. »
    1234567
    891011121314
    15161718192021
    22232425262728
    2930  
  • Τα τελευταία σφυρίγματα του τραίνου

  • Πρώτες κουβέντες στο Μανιτάρι του Βουνού

  • RSS Φιλαλήθης / Philalethe00

  • RSS Εκπαιδ. Παρέμβαση Αχαΐας

  • RSS Τσουκνίδα θεολογική

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Ἀγαθὸν τὸ ἐξομολογεῖσθαι…

  • RSS Κόκκινη Πιπεριά

  • RSS π. Λiβυος

  • RSS Στον ίσκιο του Ήσκιου

  • RSS ο Σα της Στροφής

  • RSS Άλιος φίλος

  • RSS Ιδιωτική Οδός

  • RSS Το ζωντανό ιστολόγιο

  • RSS Το βλέμμα κάθε Βδομάδας

  • RSS Black Cat ★ Red Cat

  • RSS Το μικρό κελλάρι

  • RSS Η ΣΠΗΛΙΑ ΤΟΥ ΝΟΣΦΕΡΑΤΟΥ

  • RSS Πόντος και Αριστερά

  • RSS Απλή και ήσυχη ζωή…

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • Ανασκαφές στο ορυχείο μας

  • Ομάδες μανιταριών στο καστανόδασος των αναστεναγμών

  • a

  • Ενώ σας καλώ κοντά μου, εσείς πάτε μακρυά μου

  • Μεταστοιχεία

  • RSS Κίν. Υπεράσπισης προσφύγων-μεταναστών Αχ

  • RSS ΚΥΝΟΚΕΦΑΛΟΙ

  • RSS Το εγκόλπιο του Ναύκο

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Πατρινή εκπ. Γκρίνια

  • RSS Εξαποδώ

  • RSS Καλλιτεχνική πατρινή διάδραση

  • RSS Θεαμαπάτες & Δικτυώματα

  • RSS OMADEON

  • RSS Ιθαγενείς

  • RSS utopia vs pragma

  • RSS GREEK RIDER

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Herr K.

  • RSS Άρωμα Ασίας πατρινής

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Το κονάκι του Αντώνη

  • RSS α-εργώδες

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS οοδε-Ιστολόγιο

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Θεολογία Ζάντε – περιβάλλοντος

  • RSS Theoprόvlitos

  • RSS Ardalion’s Weblog

  • RSS ΣΩΜΑΤΕΙΟ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΠΡΟΛΗΨΗΣ

Ερωτηματικά περί Δυσλεξίας και όχι μόνο …

Η περίεργη καταγγελία που εκτοξεύτηκε, εν μέσω μάλιστα των πανελλαδικών εξετάσεων, στην Πάτρα, δημιούργησε τεράστια αναταραχή στην περιοχή και δια της τηλεόρασης σε όλη τη χώρα. Οι δυσλεκτικοί μαθητές είναι γεγονός ότι αυξάνονται τα τελευταία χρόνια. Πάντως τα πλήρη στοιχεία δεν δικαιώνουν 100% τον καταγγέλλοντα, αλλά παρά ταύτα δίνουν μια δυνατότητα για πολλαπλή κοινωνική και διοικητική παρακολούθηση.

Οφείλω να κάνω εξ αρχής κατανοητό, ότι αυτά που καταθέτω, έχουν από τη μια στόχο να υπερασπίσουν τους όντως δυσλεξικούς μαθητές και από την άλλη, να «κλείσουν» πραγματικές ή πιθανές «τρύπες» υπέρ της διαφάνειας και της μη εκμετάλλευσης από «πονηρούς»…

Το γεγονός λοιπόν αυτό, με μια πρόχειρη προσέγγιση, θα μπορούσε να ερμηνευτεί με το ότι η προσέλευση μαθητών με πιθανή δυσλεξία αυξάνεται τα τελευταία χρόνια, άρα και ο αριθμός των μαθητών που κρίνονται δυσλεξικοί λογικό είναι να αυξάνεται. Αυξάνονται όμως ισόρροπα;

Εκτός απ’ αυτό τα στατιστικό – κοινωνικό ερώτημα, προκύπτουν ακόμα μια σειρά ερωτημάτων και ερωτηματικών:

( 1 ) Ποια είναι τα πρωτόκολλα αξιολόγησης των ΚΔΑΥ; Μπορούν να σπάσουν από ειδικά φροντιστήρια από κάποιους προσερχόμενους μαθητές που δεν είναι δυσλεξικοί;

( 2 ) Γιατί δεν δίνονται στη δημοσιότητα τα στατιστικά στοιχεία των μαθητών που προσέρχονται στα ΚΔΑΥ και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης;

( 3 ) Εξετάζονται παλαιά γραπτά μαθητών ή γίνεται μόνο μια επί τόπου «αξιολόγηση» τύπου ΑΣΕΠ;

( 4 ) Πόσα χρόνια το λιγότερο μπορεί να έχει κριθεί μαθητής ως «δυσλεξικός» για να έχει το «προνόμιο» της προφορικής εξέτασης στις εισαγωγικές εξετάσεις;

( 5 ) Είναι ορθό η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών να βαθμολογείται σε βαθμολογικά κέντρα άλλων νομών και μάλιστα χωρίς καμιά «οπτική» επαφή, ενώ δυσλεξικοί και λοιποί μαθητές να εξετάζονται στον ίδιο νομό ή μεγάλη πόλη προφορικά; Είναι αδύνατο να έχει συμπέσει μαθητής και εξεταστής ή να έχουν σχέση «ιδιαίτερου» ή «γνωστού»;

( 6 ) Γιατί δεν υπάρχει δευτεροβάθμια κρίση των μαθητών όταν πρόκειται να δώσουν εισαγωγικές εξετάσεις σε άλλο νομό;

( 7 ) Τι μέτρα λαμβάνονται για ειδική βοήθεια, πέραν του προνομίου ή «προνομίου» της προφορικής εξέτασης αυτών των μαθητών;

( 8 ) Οι μαθητές που έχουν κοινωνικά ταξικά χαρακτηριστικά (αναλφάβητοι γονείς, σχολεία με ελλείψεις, απομακρυσμένα χωριά, κλπ) γιατί δεν έχουν ανάλογα προνόμια ή βοήθειες;

( 9 ) Γιατί η ενισχυτική διδασκαλία σ αυτά τα παιδιά έχει εξαφανιστεί, ακριβώς λόγω των αποστάσεων, ενώ έπρεπε να συμβαίνει το ακριβώς αντίθετο (π.χ. να πηγαίνει δημόσιος καθηγητής για δωρεάν «κατ’ οίκον» βοήθεια; )

( 10 ) Γιατί δεν αναπτύσσονται Δημόσια Κέντρα Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας, όπως στον Ιδιωτικό τομέα;

Παραθέτω λοιπόν για βαθύτερη και πληρέστερη κατανόηση του ζητήματος και απάντηση στα ερωτήματα – αυτά ή και άλλα -, τρία ενδεικτικά κείμενα, διαφορετικής ιδεολογικοπολιτικής αφετηρίας συνειδητά.

Ι) Σχετικό πρόσφατο δημοσίευμα στην Πάτρα για την καταγγελία,

ΠΗΓΗ: http://www.patranews.gr

ΙΙ) Ανάλυση εκλαϊκευμένη περί δυσλεξίας, ΠΗΓΗ: http://www.focusonchild.gr.

ΙΙΙ) Μια μαρξιστική ανάλυση για ταξικότητα και μορφωτική αποθάρρυνση των μαθητών,

ΠΗΓΗ: Έναυσμα, τ.1, Χειμώνας 1994

Ι) ΕΠΙΔΗΜΙΑ… ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ, 30/05/2008 21:46:03,

Μείζον θέμα για την αύξηση του αριθμού των δυσλεκτικών παιδιών στην περιοχή της Πάτρας, με συνδικαλιστές εκπαιδευτικούς να αφήνουν υπόννοιες για «σκιές» γύρω από την χορήγηση εγγράφων απαλλαγής. Για φυσιολογικά ποσοστά κάνει λόγο το ΚΔΑΥ και η Περιφερειακή Διεύθυνση.

Τι συμβαίνει με τους δυσλεκτικούς μαθητές και υποψηφίους στην Πάτρα; Το σίγουρο είναι πως βάσει των στοιχείων, ο αριθμός τους φέτος είναι αυξημένος αισθητά σε σχέση με πέρυσι, ενώ εντύπωση προκαλεί το γεγονός πως προέρχονται κατά βάση από τρία μόνο σχολεία: Λύκειο Καστριτσίου, 7ο Λύκειο, Πειραματικό Λύκειο. Ο αιρετός του ΠΥΣΔΕ Δημήτρης Δημακόπουλος κάνει λόγο ευθέως για πιθανή ύπαρξη δυσλεκτικών – μαϊμού, οι οποίοι λαμβάνουν το χαρτί με πλάγιους τρόπους προκειμένου να αποφύγουν την γραπτή εξέταση και να περάσουν μόνο από προφορική, όπως συμβαίνει με τους δυσλεκτικούς μαθητές.

Οι αριθμοί αυξάνονται με γεωμετρική πρόοδο και αυτό είναι αξιοπερίεργο. Σε άλλες περιοχές, όπως κάποιους Νομούς της Κρήτης, έχουμε τριψήφιο αριθμό! Στην Πάτρα έχουμε καταγράψει 66 μαθητές, από τους αντίστοιχους 18 του 2004.», τονίζει ο κ. Δημακόπουλος.

Ως γνωστόν, οι δυσλεκτικοί μαθητές, λόγω της μαθητικής δυσκολίας, δεν υπόκεινται σε γραπτές εξετάσεις, αλλά περνούν από μια ειδική επιτροπή προφορικής εξέτασης, η οποία και αποτελείται από 27 καθηγητές.

“Σε μια πόλη όπως η Πάτρα, η οποία είναι μια μικρή πόλη, είναι πολύ πιθανόν κάποιος από τους 27 να γνωρίζει κάποιο από τα 66 παιδιά. Θα πρέπει λοιπόν τουλάχιστον οι μαθητές αυτοί να εξετάζονται να άλλους γειτονικούς νομούς, για να προστατεύσουμε το αδιάβλητο», κατέληξε ο κ. Δημακόπουλος.

Από την πλευρά του ο υπεύθυνος του ΚΔΑΥ, κ. Γεωργόπουλος, δηλώνει πως αιτία για την αύξηση του αριθμού των δυσλεκτικών με την πάροδο των ετών είναι προφανώς το γεγονός πως οι γονείς έχουν ενημερωθεί για την φύση του μαθησιακού αυτού προβλήματος και είναι περισσότερο υποψιασμένοι, παραπέμποντας τα παιδιά τους σε προληπτικές εξετάσεις. Στην αντίπερα όχθη, ο Περιφερειακός Διευθυντής ΠΔΕ, Θεόδωρος Μπίρμπας, τονίζει πως ενδεχομένως περιθώριο για χορήγηση πλαστών εγγράφων να υπήρχε παλαιότερα, όχι όμως και σήμερα.

“Η Περιφέρεια Δυτικής Ελλάδος τα τελευταία τρία χρόνια δέχεται πως κάποιος μαθητής είναι δυσλεκτικός μόνο εφόσον υπάρχει χαρτί από το ΚΔΑΥ, κάτι που δεν συνέβαινε μέχρι πριν από τρία χρόνια”, παρατηρεί ο κ. Μπίρμπας.

Πάντως, ακόμη και ο Διευθυντής του 7ου Λυκείου, αν και ξεκαθαρίζει πως δεν έχει στοιχεία περί του αντιθέτου, παραδέχεται πως του κάνει εντύπωση η αύξηση αυτή των δυσλεκτικών παιδιών στο σχολείο του και γενικότερα.

Ι) Τι είναι η δυσλεξία;

Δυσλεξία ή Διαταραχή της Ανάγνωσης είναι η ειδική αδυναμία εκμάθησης της ανάγνωσης και δε σχετίζεται με τα συνηθισμένα πλαίσια της επίδοσης του μαθητή. Ο δυσλεξικός μαθητής έχει, κατά κανόνα φυσιολογική ή ακόμα και πάνω από τον μέσο όρο νοημοσύνη. Η δυσλεξία δεν έχει σχέση με τη νοητική καθuστέρηση.

Εμφανίζεται στα αγόρια σε αναλογία σuχνότερη, και μάλιστα 4 προς 1, σε σχέση με τα κορίτσια. Αν και σε ποσοστό 60%-80% η διάγνωση της Διαταραχής της Ανάγνωσης δίνεται σε αγόρια, είναι πιθανό η συχνότητα της να είναι ίδια στα δύο φύλα και η διαφορά αυτή να οφείλεται στο ότι τα αγόρια παραπέμπονται πιο συχνά για ψυχoλογική εκτίμηση λόγω διασπαστικής συμπεριφοράς σε συνδυασμό με Διαταραχές της Μάθησης.

Παρατηρείται σε όλοuς τοuς πολιτισμούς ποu έχοuν γραπτή γλώσσα.

Έχει αφετηρία τον εγκέφαλο. Τα αίτια, όπως θα αναφερθεί πιο κάτω είναι οργανικά.

Χαρακτηριστικά και μορφές δυσλεξίας

Παλαιότερα γινόταν διάκριση σε οπτική, ακουστική και ειδική δυσλεξία , ενώ σήμερα γίνεται λόγος για φωνολογική δυσλεξία και δυσλεξία εικόνας των λέξεων (οπτική) και παρουσιάζει τα εξής χαρακτηριστικά :

1) Αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης φθόγγων

2) Αδυναμία οπτικής αντίληψης και μνήμης καθώς και αδυναμία παρατηρητικότητας των μορφών

3) Αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης

4) Δυσκολίες και αστάθεια στον προσανατολισμό στο χώρο και χρόνο, αδυναμία στη θέση, στη μορφή και στις «αυθαίρετες» σειροθετήσεις.

1) Αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης φθόγγων:

Η αδυναμία ακουστικής σύλληψης και διάκρισης των φθόγγων έχει χαρακτηρισθεί και με τον όρο «κωφότητα φθόγγων». Τα παιδιά στην προκειμένη περίπτωση δεν μπορούν να συλλάβουν και να διακρίνουν ακουστικά τις λεπτές εκείνες αποχρώσεις που υπάρχουν στους φθόγγους. Με άλλα λόγια υπάρχει έλλειψη ακουστικής διαφοροποίησης (auditory dyslexia).Αυτό έχει ως συνέπεια να δυσκολεύονται να ξεχωρίσουν τους φθόγγους που μοιάζουν ηχητικά μεταξύ τους και συχνά συγχέουν τα:

α-ο
ο-ου
ε-ι

Το ίδιο συμβαίνει με την οξύτητα άλλων φθόγγων, όπως:

β-φ (φάρος-βάρος)

δ-θ (δεσμός-θεσμός)

σ-ζ-ξ (σώζω-συζήτηση-σύζευξη)

Επίσης δεν ακούνε τη διαφορά στον τονισμό των λέξεων, κυρίως στα παρώνυμα, και σε συνηθισμένες λέξεις:

γνωρίζω γυρίζω χωρίζω

Φάνης-Φανή
πόδια-ποδιά

Πολλές φορές δεν ακούνε τις καταλήξεις των λέξεων και συχνά παραλείπουν το τελικό (ς )

Οι ακουστικές αυτές δυσκολίες είναι έντονες σε δυσλεξία βαριάς μορφής, πιθανώς να είναι η αιτία που μερικά παιδιά μιλούν ακόμα και μέχρι τη σχολική ηλικία δυσδιάκριτα και κατά κάποιο τρόπο «μασημένα». Η δυσκολία στην ακουστική αντίληψη αποδίδεται επίσης με τον όρο «τύφλωση των φθογγικών αποχρώσεων».

Η μειωμένη ακουστική αντίληψη προκαλεί προβλήματα στην ανάλυση και σύνθεση των λέξεων και έχει αρνητική επίπτωση στην αναγνωστική ικανότητα του μαθητή. Πέραν των καταλήξεων, οι δυσλεξικοί μαθητές αντιμετωπίζουν επιπλέον δυσκολίες στην ικανότητα τους να συλλάβουν και να συγκρατούν στη μακρόχρονη μνήμη τους τις ομοιότητες των αρχικών φθόγγων στις λέξεις:

γ-κγ-γγ και γ-γκ

κ-γκ

γ-χ

κ-χ

τ-δ

τ-ντ

π-μπ

θ-φ

ζ-τζ

τζ-τσ

σ-τσ

θ-σ

2) Αδυναμία οπτικής αντίληψης και μνήμης καθώς και αδυναμία παρατηρητικότητας των μορφών

Η ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης συνεπάγεται και την ανάπτυξη της οπτικής διαφοροποίησης, της ικανότητας, δηλαδή, για διάκριση οπτικών λεπτομερειών ανάμεσα στα διάφορα σύμβολα, σχήματα ή μορφές.

Αυτό όμως δε συμβαίνει με τα δυσλεξικά παιδιά και γίνεται λόγος για οπτική δυσλεξία (visual dyslexia).

Tα παιδιά με αυτής της μορφής Δυσλεξία,εξαιτίας του γεγονότος ότι δεν μπορούν να διακρίνουν και επομένως και να ταξινομήσουν σωστά, δεν μπορούν και να συγκρατήσουν στη μνήμη τους τις λεπτές διαφορές μεταξύ μερικών γραμμάτων, αριθμών, μορφών ή σχημάτων,

Ιδιαίτερη δυσκολία παρουσιάζεται στους φθόγγους που μοιάζουν μεταξύ τους:

α-ο
ε-ω ή 3
β-Φ
β-θ

6-θ
ζ-ξ
η-ω
κ-χ

ρ-9

οτ-το

κ-γκ
π-μπ

Επίσης δυσκολεύονται πολύ στη συγκράτηση της ολικής «εικόνας» των λέξεων που έχουν ομοιότητες μεταξύ τους:

θερμός

δεσμός

προσβάλλω-προσβολή προβάλλω-προβολή

σπάζω

στάζω

Οι δυσλεξικοί μαθητές παρουσιάζουν την καθρεπτική ανάγνωση ή γραφή, διαβάζουν δηλ. χα αντί για άχ και γράφουν τις λέξεις από δεξιά προς τα αριστερά.

Σε σχέση με την αδυναμία παρατηρητικότητας των μορφών, πρέπει να πούμε ότι έχουν δυσκολία συγκράτησης στη μακρόχρονη μνήμη τους του σχήματος και της μορφής γεωγραφικών διαμερισμάτων, χωρών, ηπείρων, βουνών, χερσονήσων, ποταμών. Ακόμα και τα πιο χαρακτηριστικά από αυτά, όπως η Πελοπόννησος (σχήμα πλατανόφυλλου), η Χαλκιδική (τρία δάκτυλα), η Ιταλία (σχήμα μπότας) κ.ά., δημιουργούν προβλήματα στα δυσλεξικά παιδιά.

Για τον ίδιο λόγο τα δυσλεξικά παιδιά συγχέουν τους αριθμούς που μοιάζουν (είτε μονοψήφιους είτε διψήφιους),όπως :

7-1

6-9

5-3

23-32

39-93

45-54

Επίσης προβλήματα δημιουργούν τα μαθηματικά σύμβολα των τεσσάρων αριθμητικών πράξεων:

(+)

()

με το (χ)

το επί (.)

με το δια(:)

Αυτή η σύγχυση των συμβόλων μπορεί να συμβεί ακόμα και στις ανώτερες τάξεις του λυκείου και σε άριστους μαθητές στα μαθηματικά. Η σύγχυση αυτή επέρχεται όταν για οποιονδήποτε λόγο καταλαμβάνονται από άγχος, οπότε «μπλοκάρουν» ξαφνικά στα απλά σύμβολα της πρόσθεσης, του πολλαπλασιασμού, της αφαίρεσης και της διαίρεσης, ενώ λύνουν ασκήσεις άλγεβρας!

Τα δυσλεξικά παιδιά δυσκολεύονται, όχι μόνο στην απομνημόνευση της εικόνας των λέξεων που αναφέρθηκε πιο πάνω, αλλά ακόμα και εκείνης των προτάσεων.

Όταν βλέπουν μια λέξη ή πρόταση και πρέπει να τη διαβάσουν ή να την γράψουν, δίνουν την εντύπωση ότι τη βλέπουν πάντα για πρώτη φορά, έστω κι αν την έχουν ήδη διαβάσει ή γράψει αρκετές φορές. Δεν μπορούν να συγκρατήσουν στη μακρόχρονη μνήμη τους τη δομή και τη μορφή της πρότασης (Αύριο θα πάω στη θάλασσα).

Ο δυσλεξικός μαθητής δυσκολεύεται επιπλέον στην ικανότητα του να αναλύει την πρόταση σε συλλαβές ή φθόγγους και να τη συνθέσει. Έχει προβλήματα στο να τη γράψει και να τη διαβάσει σωστά.

Αντιμετωπίζει δυσκολίες

στη σύνταξη,

στον ορισμό του ρήματος,

στους χρόνους του ρήματος – ιδίως στον αόριστο,

(που χρησιμοποιείται πολύ συχνά στην γλώσσα μας),

στον ορισμό του υποκειμένου,

του αντικειμένου,

των προσδιορισμών.

Δυσκολεύεται, ακόμη, να ορίσει το είδος της πρότασης (π.χ., πρόταση τελική ή αναφορική κ.λπ.), να ονομάσει τα μέρη του λόγου και να διακρίνει στην πρόταση

το ρήμα,

το ουσιαστικό,

το επίθετο.

Έχει δυσκολίες στη χρήση των συνδέσμων και γι’ αυτό σχηματίζει πάντα μικρές και φτωχές προτάσεις, χωρίς πολύπλοκα νοήματα.

Σ’αυτό το σημείο θα πρέπει να τονισθεί ότι η αδυναμία στην ακουστική διάκριση και στην οπτική διαφοροποίση-αντίληψη, σπάνια συμβαίνει να συμπίπτουν στο ίδιο άτομο και, βέβαια, σχεδόν ποτέ στον ίδιο βαθμό βαρύτητας.

Υπάρχουν, φυσικά, λάθη τα οποία γίνονται από δυσλεξικά παιδιά και τα οποία συσχετίζονται τόσο με την ακουστική όσο και με την οπτική αντίληψη. Αυτό συμβαίνει στην αντιστροφή και αντικατάσταση γραμμάτων μέσα στη λέξη ή στην αρχή της:

φελώ (αντί θέλω),

Χίρστος (αντί Χρίστος)

κ.τ.ό.

Η αδυναμία ανάλυσης και σύνθεσης των λέξεων σε συλλαβές ή φθόγγους, όπως ήδη αναφέρθηκε, έχει σίγουρα σχέση όχι μόνο με την οπτική αντίληψη αλλά και με την ακουστική.

Όταν συμπίπτουν οι δύο αυτές περιπτώσεις χαρακτηριστικών, τότε έχουμε αδυναμία στην ικανότητα της αυτοσυγκέντρωσης.

Το άκουσμα, η αναγνώριση και διάκριση καθώς και η συγκράτηση λέξεων και γραμμάτων απαιτούν συγκέντρωση, χρόνο και γρήγορη αντίδραση, όπως π.χ. στην υπαγόρευση ορθογραφίας ή στην αντιγραφή ενός κειμένου από τον πίνακα. Το δυσλεξικό παιδί αδυνατεί ν’ ακολουθήσει την τάξη του στο ρυθμό δουλειάς της, ανεξάρτητα από το μάθημα.

3) Αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου

Από την περιγραφή των δύο περιπτώσεων που προαναφέρθηκαν, προκύπτει ο λόγος για τον οποίο παρατηρείται στο δυσλεξικό παιδί αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης κειμένου.

Ενώ πράγματι καταβάλλει μεγάλη προσπάθεια να διακρίνει ακουστικά ή οπτικά τις συλλαβές ή τα γράμματα και τις λέξεις στο κείμενο, όχι μόνο διαβάζει αργά αλλά χάνει και το νόημα όσων διαβάζει, ακριβώς διότι η προσπάθεια του εστιάζεται στην αναγνώριση των λέξεων.
Οι δύο αυτές διαδικασίες, δηλαδή η αναγνώριση των λέξεων και η κατανόηση τους παρουσιάζουν την εικόνα δύο παράλληλων γραμμών οι οποίες δεν μπορούν να συναντηθούν, ενώ θα έπρεπε να συμπίπτουν και να γίνονται ταυτόχρονα και αυτόματα, όπως συμβαίνει στον κανονικό αναγνώστη.

Ο λανθασμένος τονισμός κατά την ανάγνωση έχει επίσης ως αιτία αυτό το γεγονός. Τη στιγμή της ανάγνωσης ο δυσλεξικός μαθητής δεν ξέρει πού ακριβώς τονίζεται η λέξη που διαβάζει, ενώ πολλές φορές δε γνωρίζει την ίδια τη λέξη. Αυτό βέβαια δημιουργεί προβλήματα και έλλειψη διάθεσης για διάβασμα και πρέπει να αντιμετωπιστεί με συγκεκριμένα μέτρα.

4) Δυσκολίες και αστάθεια στον προσανατολισμό στο χώρο και χρόνο, αδυναμία στη θέση, στη μορφή και στις «αυθαίρετες» σειροθετήσεις.

Τα δυσλεξικά παιδιά αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες κατά τον προσανατολισμό στο χώρο και στο χρόνο.

Δυσκολεύονται να διακρίνουν τις προμαθηματικές έννοιες:

πάνω-κάτω

δεξιά-αριστερά

μπροστά-πίσω

καθώς και τα τέσσερα σημεία του ορίζοντα:

Ανατολή-Δύση

Βορράs-Νότοs

Έτσι οι δυσλεξικοί μαθητές δεν μπορούν να μάθουν την ώρα, διότι δεν μπορούν να διακρίνουν την κατεύθυνση του ωροδείκτη και λεπτοδείκτη και τη διαφορά τους (ποιος δείχνει τι).

Δυσκολεύονται στη μαθηματική σειρά των αριθμών, αλλά και στην αναγνώριση τους.

Ανάλογες δυσκολίες παρουσιάζουν στις «αυθαίρετες» σειροθετήσεις, όπως:

οι ημέρες της εβδομάδας,

οι μήνες, καθώς και ποιοι από αυτούς έχουν 30 και ποιοι 31 ημέρες,

το αλφάβητο,

η προ-παίδεια (πολλαπλασιασμός),

τα ρήματα στις ξένες γλώσσες,

οι αριθμοί τηλεφώνου,

οι μουσικές νότες.

Ακόμη και ενήλικες δυσλεξικοί δυσκολεύονται να απομνημονεύσουν και να διαβάσουν έναν αριθμό τηλεφώνου. Δηλαδή, ενώ ο κανονικός αναγνώστης θα πει 445-146 ή 44-51-46, το δυσλεξικό άτομο θα προφέρει τον κάθε ένα αριθμό ξεχωριστά: 4-4-5-1-4-6.

Δυσκολίες αντιμετωπίζουν και στα κλάσματα, αφού συγχέουν το πάνω με το κάτω. Αυτό δημιουργεί προβλήματα στη διάκριση του αριθμητή από τον παρανομαστή.

Μεγάλη δυσκολία επίσης έχουν στη μετατροπή όλων των ειδών μέτρησης ποσότητας, διαστήματος, χρονικής διάρκειας σε μεγαλύτερη ή μικρότερη μονάδα, π.χ. στη μετατροπή του κιλού σε γραμμάρια, του χιλιομέτρου σε μέτρα ή εκατοστά, της ώρας σε λεπτά ή δευτερόλεπτα κ.τ.ό.

Δυσκολεύονται στη μεταφορά και χρήση νομοτελειών και κανόνων γενικής εφαρμογής, π.χ. στις αναλογίες, στις εξισώσεις ή σε προβλήματα Φυσικής, Χημείας και Βιολογίας.

Άλλες πιθανές διαταραχές

Η Δυσλεξία ή διαταραχή της ανάγνωσης, συχνά συνυπάρχει με την διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης ή και την διαταραχή των Μαθηματικών.

Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης

Η διαταραχή αυτή χαρακτηρίζεται από ελαττωμένη ικανότητα του παιδιού να συνθέσει ένα γραπτό κείμενο. Η μειωμένη αυτή δεξιότητα του παιδιού εκφράζεται με λάθη γραμματικής ή τονισμού μέσα στις προτάσεις, κακή οργάνωση των παραγράφων, πολλά ορθογραφικά λάθη, πολύ κακό γράψιμο.

Διαταραχή των Μαθηματικών ή δυσαριθμησία

Η διαταραχή αυτή χαρακτηρίζεται από ελαττωμένη ικανότητα του παιδιού για μαθηματικούς υπολογισμούς και πράξεις (π.χ. κατανόηση μαθηματικών όρων, πράξεων, εννοιών ή συμβόλων, αναγνώριση συμβόλων και ομαδοποίηση τους, ορθή αντιγραφή αριθμών, εκτέλεση συνεχόμενων πράξεων, συγκράτηση στη μνήμη των «κρατουμένων», εκμάθηση πολλαπλασιασμών κ.ά.).

Συμπτώματα

Δυσκολία στην εκτέλεση μαθηματικών πράξεων νοερά.

Δυσκολία συγκράτησης και ανάκλησης των μαθηματικών εννοιών ή και αδυναμία κατανόησης μαθηματικών εννοιών.

Μπερδεύει τα σύμβολα των πράξεων

Δυσκολία στον προσανατολισμό, στον χώρο, χάνεται εύκολα, δυσκολία ανάγνωσης χαρτών και ρολογιού (με δείκτες) *.

Δυσκολία κατανόησης των αφηρημένων εννοιών (του χρόνου, της κατεύθυνσης και της σειράς των γεγονότων)-παρελθόν, μέλλον).

Γίνονται λάθη με αριθμούς δηλ. παραλείψεις, αντιστροφές, και αντικαταστάσεις.*

Δυσκολία εκμάθησης μουσικών εννοιών, παρακολούθησης οδηγιών που απαιτούν μια λογική σειρά πράξεων (κανόνες παιγχνιδιών).

Δυνατότητα κατανόησης μαθηματικών εννοιών αλλά αδυναμία στην εκτέλεση των μαθηματικών πράξεων.

Δυσκολία στην απομνημόνευση και αυτόματη ανάκληση αριθμών –προπαίδεια.

*Διαβάζοντας τα συμπτώματα της Δυσαριθμησίας γίνεται εύκολα κατανοητό πως υπάρχει μια αλληλοεπικάλυψη με κάποια από τα συμπτώματα της Δυσλεξίας

ΙΙΙ) Ταξικός διαχωρισμός και εκπαίδευση, του Δημήτρη Μάνου

Όταν ένα εκατομμύριο και πάνω διαδηλώνει στους δρόμους του Παρισιού για την παιδεία, με πρόσφατο στη μνήμη το μεγάλο μαθητικό-σπουδαστικό ξέσπασμα στη χώρα μας, το ζήτημα του ταξικού διαχωρισμού στην εκπαίδευση δεν είναι μόνο θέμα για φιλολογική ανάλυση. Η κατάργηση της δωρεάν παιδείας, η ένταση της ταξικής επιλογής, ο πολλαπλασιασμός των διαφόρων φραγμών πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τις σπουδές συνιστούν την πολιτική της αποθάρρυνσης στην εκπαίδευση, Το βαθύ αντιλαϊκό, αντινεολαιιστικό και ταξικό περιεχόμενο της επίθεσης αυτής αποκαλύπτεται μέρα με την ημέρα.

Η ένταση της επίθεσης ήταν φυσικό να ανασύρει,.. ολόκληρο το πρόβλημα. Διάφορα έντυπα το τελευταίο διάστημα ασχολούνται με το πρόβλημα. Βέβαια η ευαισθησία που παρακινεί τον καθένα ν’ αναφερθεί, είναι κυμαινόμενη και -εξαρτιέται από την οπτική των συμφερόντων και αντιλήψεων που υπερασπίζεται. Κάποιες απ’ αυτές τις ευαισθησίες «ακουμπούν» και τη δική μας αν και δεν ταυτιζόμαστε πλήρως (φταίει ίσως η… ανάδελφη λογική μας), Ειδικά όταν η ανάλυση αγγίζει το πολιτικό, Κάποιες άλλες βρίσκονται στην άλλη πλευρά του ποταμού με ανοικτό ή συγκεκαλυμμένο τρόπο…

Διττός ο χαρακτήρας των εκπαιδευτικών μηχανισμών

Οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί στη σημερινή ταξική, καπιταλιστική κοινωνία έχουν ένα διττό χαρακτήρα, Από τη μια αντανακλούν τον ταξικό διαχωρισμό της κοινωνίας…

> Τι σημαίνει αυτό; Σημαίνει ότι το πιο ανοιχτό, ‘ αντιαυταρχικό κλπ σχολείο δε μπορεί παρά ν’ αντανακλά τις ταξικές διακρίσεις της κοινωνίας μέσα στην οποία λειτουργεί. Οι οικογενειακές, οικονομικές, μορφωτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές, ιδιοσυγκρασιακές, ψυχολογικές ιδιαιτερότητες του κάθε ατόμου φέρνουν την σφραγίδα της τάξης του και των κοινωνικών του καταβολών. Οι καταβολές αυτές αντανακλώνται αντικειμενικά, «με το στανιό» που λέμε και μέσα στο σχολείο, γενικότερα στους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς, Όπως μάλιστα θα δούμε και πιο κάτω απ’ αυτό δεν… γλυτώνει ούτε ο… σοσιαλισμός!

Είναι φανερό πέρα από οποιαδήποτε στατιστική πως με άλλα εφόδια αντιμετωπίζει την εκπαιδευτική ζωή το παιδί του εργάτη από το παιδί του αστού ή του γιατρού. Με άλλα εφόδια πηγαίνει το παιδί της πόλης και με άλλα του χωριού, άλλες είναι οι εκπαιδευτικές δυνατότητες των εξαρτημένων και εξαθλιωμένων χωρών και άλλες των ισχυρών ιμπεριαλιστικών και πάει λέγοντας.

Η εξαίρεση εδώ επιβεβαιώνει τον κανόνα. Αν προβάλλονται οι εξαιρέσεις φτωχόπαιδων που «πρόκοψαν» και «αναδείχτηκαν», τούτο ακριβώς μαρτυράει τον … ένοχο και την προσπάθεια που γίνεται για την αποενοχοποίηση των εκπαιδευτικών μηχανισμών.

Η αποενοχοποίηση αυτή επεκτείνεται σ’ ολόκληρο το κοινωνικό οικοδόμημα σε βαθμό που διάφοροι ψευτοπροοδευτικοί ν’ ανακαλύπτουν την «ανταγωνιστική κοινωνία» και τις αξίες του αστικού δικαίου.

΄Το πόσο άδικο και πραγματικά ισοπεδωτικό είναι ένα δίκαιο που απαιτεί ισότιμα αποτελέσματα από άνισα άτομα, δεν είναι καθόλου άλλου παπά ευαγγέλιο. Είναι ό,τι ακριβώς ευαγγελίζονται οι αστικές αξίες κι απ’ αυτή την άποψη, τους επιστρέφουμε τους ισοπεδωτικούς χαρακτηρισμούς για τις ιδεολογικές και εκπαιδευτικές αξίες του κομμουνιστικού κινήματος,

Όταν ο Βενιζέλος στο τέλος της εποχής που γέννησε κάποιες ελπίδες αστικού έστω εκσυγχρονισμού στα 1928 δήλωνε ότι η κλασική εκπαίδευση θα ήταν «για τους εκλεκτούς» και η Επαγγελματική Εκπαίδευση για τους «πολλούς», προδιέγραφε τις τάσεις του ταξικού εκπαιδευτικού συστήματος που συγκροτούσε η στραπατσαρισμένη αστική τάξη (το «συγκροτούσε». είναι για τη «δική μας» σχήμα λόγου), Στις επεξηγήσεις που έδωσε ο επιφανής ηγέτης της αστικής τάξης συμπεριέλαβε μέσα στους «εκλεκτούς» κι εκείνους που προέρχονται «έστω» από τα κατώτατα στρώματα (Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος, Νούτοος Χ 1979)

Το ενδεικτικό αυτό «έστω», όπως μας τονίζει γ παραπάνω έκδοση «δε δυσκολεύτηκε να το χρησιμοποιήσει ο ηγέτης μιας τάξης που είχε γίνει πια καθεστώς». Πίσω απ’ αυτό το «έστω», την εξαίρεση κρύβεται ο αποκλεισμός της τεράστιας καταπιεζόμενης μάζας και των γόνων της. Πίσω απ’ αυτό το «έστω» βρίσκεται όλη η ουσία της ταξικής επιλογής.

Το ποιοι θα έπρεπε να περιοριστούν το είχε υποδείξει με σαφήνεια ο Α. Σκιάς το 1921: «Το πρόβλημα δημιουργείται από το ότι πλείστοι κάτοικοι μικρών χωρίων αδυνατούντων να έχωσι καλά δημοτικά σχολεία αποστέλλουσι τα τέκνα αυτών εις το γυμνάσιον ή το πανεπιστήμιο» («Η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς» θ. Μυλωνάς)

Οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί συνεπώς αντανακλούν τον ταξικό διαχωρισμό. Σα μέρος όμως της ολικής πραγματικότητας δεν μπορούν να εξαιρεθούν από τον γενικό φυσικό και κοινωνικό νόμο που απλώνεται από τα μόρια της οργανικής ύλης μέχρι τα πολύπλοκα κοινωνικά οικοδομήματα: Με τη σειρά τους αντανακλούν την… αντανάκλαση που δέχονται, την αναπαράγουν με λίγα λόγια.

Μπορούμε ακόμα με σιγουριά να πούμε πως οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί διακρίνονται για τούτη την καλλιεργημένη με τα χρόνια και εξειδικευμένη ιδιότητά τους, ν’ αναπαράγουν τον ταξικό διαχωρισμό, Πρόκειται για ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά της τρίπτυχης κοινωνικής τους χρησιμότητας μέσα στην ταξική κοινωνία, (Οι άλλες δύο πτυχές είναι η αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και η διατήρηση ενός γενικού μορφωτικού επιπέδου.)

Διττός χαρακτήρας των εκπαιδευτικών μηχανισμών απέναντι στον ταξικό διαχωρισμό: αντανακλαστικός και αναπαραγωγικός ταυτόχρονα.

Μικρή ιστορική αναδρομή

Θα θέλαμε θεμελιώνοντας την άποψη μας να περάσουμε μέσα από μια μικρή ιστορική αναδρομή μέσα από το ντόπιο εκπαιδευτικό σύστημα και τους ταξικούς φραγμούς που αυτό οικοδόμησε.

Τα πρώτα χρόνια της συγκρότησης του Ελληνικού κράτους, ο ταξικός διαχωρισμός ήταν πιο τυπικός, πιο εξωτερικός, πιο απλός,

Η πίεση του απελευθερωμένου έθνους και των λαϊκών στρωμάτων για παιδεία ήταν μεγάλη και έντονη. Η ανταπόκριση του συστήματος ισχνή και εχθρική.

Στα 1834 ο νόμος για την Δημοτική Εκπαίδευση ορίζει τρεις τύπους δασκάλων που αναλογούν σε διαφορετικούς μορφωτικούς τύπους σχολείων. Όπως έγραψαν δύο μελετητές της περιόδου εκείνης: «Οι δάσκαλοι της τελευταίας ποιότητας ήταν προορισμένοι να μορφώνουνε παιδιά του λαού και διορίζονταν στα πιο μακρινά χωριά του Κράτους, οι δε σοφότεροι και καλύτεροι διορίζονταν στις πρωτεύουσες των νομών και διδάσκανε τα παιδιά των εύπορων αστών και της αριστοκρατίας».

Μέχρι το 1929 είναι αλήθεια πως το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν είχε γνωρίσει ολοκληρωμένη τυπική εξεταστική διαδικασία επιλογής. Εξ’ άλλου μέχρι τότε τα γυμνάσια και πολύ λίγα ήταν και βρίσκονταν στα επίσης λίγα αστικά κέντρα. Πολύ χαρακτηριστικό είναι ότι οι πρώτοι που έκαναν λόγο για εισιτήριες εξετάσεις στο τότε Ελληνικό σχολείο (κάτι σαν το σημερινό Γυμνάσιο) ήταν οι καθηγητές και οι δάσκαλοι, τα στελέχη ας πούμε της εκπαίδευσης, Ο τότε υπουργός παιδείας υπερασπίζεται την απρόσκοπτη και ανεμπόδιστη ζήτηση για μέση παιδεία χωρίς εξετάσεις!!!

Η αστική τάξη ακόμα τότε είχε «περιθώρια», όμως οι κινήσεις; των εκπαιδευτικών αποτελούν απόδειξη του νοσηρού αντινεολαιίστικου, αντιλαϊκού και οπισθοδρομικού κλίματος μέσα στο οποίο είχαν διαμορφωθεί,

Τίποτα όμως δεν εμποδίζει το 1867, δέκα χρόνια αργότερα, τον ίδιο υπουργό να υπογράψει το διάταγμα που καθιέρωνε για πρώτη φορά εισιτήριες εξετάσεις για το Ελληνικό Σχολείο (δηλαδή το τότε Γυμνάσιο), Δείγμα των εσωτερικών αντιφάσεων της αστικής τάξης. Έτσι ενώ με νομοθέτημα το 1855 καταργούνται τα τέλη που έδιναν οι γονείς των μικρών μαθητών, στα 1892 (πολύ αργότερα δηλαδή) βρίσκεται ένας νόμος για να καταβάλονται τα τέλη από τους γονείς των μαθητών της Μέσης Εκπαίδευσης και των φοιτητών του Πανεπιστήμιου που μέχρι τότε δεν πλήρωναν τίποτα!!!

Αργά, πολύ αργά το εκπαιδευτικό σύστημα ανταποκρίνεται στις κοινωνικές απαιτήσεις «μεταβιβάζοντας» την τοξικότητα του. Δεν είναι ψέμα πως η τυπικά δωρεάν παιδεία σ’ όλες τις βαθμίδες θεσμοθετήθηκε στη χώρα μας μόλις το 1964!!!

Η κατεύθυνση για δύο τύπους μαθητών φαίνεται στα τέλη του προηγούμενου αιώνα με την καθιέρωση δυο τύπων σχολείων: «Τα προκαταρκτικά σχολεία εισί δυο κατηγοριών: Τα κοινά δημοτικά σχολεία και τα πλήρη» (ν.1892)

Από το όνομα και μόνο είναι φανερή η διάκριση αφού στην πλειοψηφία τους οι τότε κοινότητες δεν είχαν, τα μέσα για να συντηρήσουν πλήρη σχολεία, (βλέπετε’ η ιδέα της μετακύλισης των σχολικών προϋπολογισμών στην Τοπική Αυτοδιοίκηση δεν είναι και τόσο νέα).

Αρκετές φορές οι κοινότητες της εποχής δεν είχαν καν τη δυνατότητα να συντηρήσουν κοινό δημοτικό σχολείο. Έτσι ο τότε νόμος προέβλεπε δημιουργία «γραμματοδιδασκαλείων», ενός δηλαδή πρόχειρου και ευέλικτου σχολείου. (Κάτι θυμίζει από το… μέλλον αυτό το «ευέλικτο»)

Ένας μαθητής του γραμματοδιδασκαλείου για να πάει να φοιτήσει στο Ελληνικό, έπρεπε να δώσει πρώτα κατατακτήριες εξετάσεις για το κοινό δημοτικό σχολείο. Αφού γινόταν δεκτός εκεί, έδινε μετά εισιτήριες εξετάσεις για το Ελληνικό, Ήταν φανερό απ’ τον κυκεώνα αυτών των φραγμών ότι τα πιο αδικημένα παιδιά βρίσκονταν στη φτωχή ύπαιθρο που αποτελούσε τότε την πλειοψηφία του πληθυσμού,

Και να υπολογιστούν εδώ οι μετατοπίσεις και οι μετακινήσεις, Μια άλλη τεράστια ταξική κονίστρα που απευθυνόταν βασικά στην επαρχία (μέχρι τη δεκαετία του ’70 λειτουργούσαν -κι ακόμα λειτουργούν), τα οικοτροφεία για χωριά που δεν είχαν Γυμνάσιο,

«Από τα παιδιά των υπο-περιφερειών 3 που πέτυχαν στις εισαγωγικές εξετάσεις (69% είχαν αποκλειστεί), που είχαν δηλαδή κριθεί ικανά να συνεχίσουν τις σπουδές στο Γυμνάσιο, 46% «υπόχρεο! θηκαν» να εγκαταλείψουν το Σχολείο κατά τη διάρκεια των 6 ετών φοιτήσεως έναντι 15% από τα αντίστοιχα παιδιά των υπο-περιφερειών. Πρόκειται καθαρά για το αποτέλεσμα της «αποστάσεως» όπως την εννοούμε, δηλαδή σα μεταβλητή και σα δείκτη άλλων παραγόντων κοινωνικο-πολιτιστικών και οικονομικών» (Αναπαραγωγή κοινωνικών τάξεων» θ. Μυλωνάς).

Και μια που τό’φερε ο λόγος, ο Γ. Γεννηματάς, υπουργός Οικονομικών εξήντα χρόνια αργότερα επαναφέρει το θέμα των επιδοτήσεων για τις μετακινήσεις μαθητών, σε σχετική του εγκύκλιο για περικοπές σε «περιττές» (;) δαπάνες,

Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης

Ανάμεσα σ’ αυτή την αναδρομή και το σήμερα υπάρχει μια συνέχεια και μια, ας το πούμε ασυνέχεια, Πολλοί κάνουν λόγο για «υπερεκπαίδευοη» και κάποιοι άλλοι για επίτευξη κοινωνικής κινητικότητας μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα, Οι απόψεις αυτές κινούνται στα όρια υπεράσπισης του συστήματος συνολικότερα,

Περί τίνος πρόκειται;

Είναι φανερό από το 1929 που επίσημα πια θεσμοθετούνται κεντρικοί εξεταστικοί έλεγχοι και τυποποιείται το εκπαιδευτικό σύστημα με τη μορφή που το ξέρουμε, κύλησε αρκετό νερό στο αυλάκι.

Από μεριάς μας θα κάναμε λόγο για τάση μαζικοποίηοης των εκπαιδευτικών μηχανισμών. Αυτό υποκρύπτει μια σχετικότητα, Κάθε εποχή είχε την μαζικοποίησή της. Για τους προπαπούδες μας π,χ. μαζικοποίηση ήταν το γεγονός ότι έβγαζαν την πρώτη δημοτικού, για τους σημερινούς μεσήλικες το απολυτήριο του παλιού εξατάξιου Γυμνάσιου ήταν μια διάκριση (όπως ακόμα παλιότερα μορφωμένοι ήταν αυτοί που τέλειωναν το περίφημο «Ελληνικό») ή όπως πριν δεκαπέντε χρόνια θεωρούνταν το πτυχίο των ΑΕΙ ότι εξασφάλιζε σίγουρη επαγγελματική «άνοδο» και θέση,

Ωστόσο, μέσα απ’ αυτή τη σχετικότητα μπορούμε να διακρίνουμε πως για το μέχρι τώρα τουλάχιστο επίπεδο της ανθρώπινης εξέλιξης (συνειδητά εξαιρείται ο πρώην σοσιαλιστικός κόσμος) ποτέ δεν είχε παρατηρηθεί τόσο μεγάλη παραμονή νεολαίας στους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς, Σε βαθμό που η αστική τάξη με τα μέτρα που παίρνει σα να θέλει να επαναφέρει πίσω τη διαοαλευθείοα τάξη…

Αυτό είναι που πρέπει να εξηγηθεί για τρεις λόγους:

Πρώτα πρώτα γιατί τα παράσημα αυτής της επιτυχίας δεν ανήκουν τόσο στον ίδιο τον καπιταλισμό, Έπειτα πρέπει ν’ αναλυθεί κατά πόσο πρόκειται για επιτυχία ουσιαστικά και τέλος πόσο καμμάτι υπεράσπισης αυτής της «επιτυχίας» αναλογεί στο ίδιο το κίνημα. Το ζήτημα είναι λιγάκι λεπτό…

Και ο σοσιαλισμός;

Όσο κι αν φαίνεται παράξενο, πιστεύουμε πως ούτε ο σοσιαλισμός δεν κατόρθωσε να λύσει το ζήτημα του ταξικού διαχωρισμού στην εκπαίδευση.

Πώς θα μπορούσε άλλωστε; Το εκπαιδευτικό ζήτημα συναρτάται μ’ αυτό του διαχωρισμού χει-ρωνακτικής-πνευματικής εργασίας και βρίσκεται σε ευθεία αναλογία με την εξέλιξη της ταξικής πάλης κατά τη σοσιαλιστική οικοδόμηση.

Έκανε όμως κάτι επίσης σπουδαίο ο σοσιαλισμός: έθεσε το πρόβλημα.

Δεν ήταν μικρό πράγμα πως η τότε σοσιαλιστική Σ, Ένωση κατάφερε να καλύψει το τεράστιο οι-κονομικό-πολιτιοτικο κενό δεκαετιών που τη χώριζαν από τις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, να τις ξεπεράσει σε κάποιους τομείς. Τούτο είχε κολοσσιαία επίδραση πάνω στον καπιταλισμό, Επίσης τεράστια επίδραση είχε και το γεγονός που έχουμε επισημάνει ξανά, της δημιουργίας από ένα εργατικό κράτος των δικών του μορφωτικών στελεχών, Το πόσο έλεγχε αυτά τα στελέχη είναι μια ολόκληρη βέβαια συζήτηση που τέθηκε αρκετά αργότερα,

Η Πολιτιστική Επανάσταση στην Κίνα που πολλοί όχι τυχαία ονομάσανε μορφωτική, προχώρησε το ζήτημα παραπέρα:

«Οι εικοσιεννέα οικογένειες της δικιάς μας ταξιαρχίας παραγωγής έχουν μόνο τρεις διπλωματούχους της μέσης σχολής του δεύτερου βαθμού,

Ο ένας ανήκει στις οικογένειες των 28 οικογενειών φτωχών και μεσαίων αγροτών, ενώ οι δυο ανήκουν στη μοναδική οικογένεια ενός πρώην πλούσιου χωρικού που είναι και καπιταλιστής. Σε ποιον άραγε ανοίγει τις πόρτες του αυτό το σχολείο;»

Το ερώτημα του Ερυθροφρουρού για το υποτιθέμενο σοσιαλιστικό σχολείο επαναφέρει το ζήτημα σε άλλη βάση, (Από το βιβλίο «Σχολείο για τις μάζες στην Κίνα»),

Και συνεχίζει: Όταν στην ταξιαρχία ο γιος του πρώην ιδιοκτήτη γης γυρίζει στο σχολείο, ο πατέρος του του λέει: «πέοε ξερός στο διάβασμα και όλα θα πάνε καλά, Δοσμένου ότι η κοινωνική σύνθεση της οικογένειας μας σήμερα είναι άσχημη σ’ αυτή τη σοσιαλιστική κοινωνία δεν έχω πιο προοπτική, πρέπει να στηρίξω σε σένα κάθε ελπίδα, πρέπει να έχεις ένα καλό υπαλληλικό πόστο,» (Στο ίδιο)

Όλα αυτά για την χυδαία άποψη του αστικού δικαίου είναι ψιλά γράμματα. Το δίκαιο που υμνεί τόσο την ατομικότητα, την ιδιαιτερότητα, την ελεύθερη επιλογή φέρνεται με τόση χοντροκοπιά απέναντι σε μια πτυχή του ζητήματος που θα τη χαρακτήριζε σαν ψυχολογική πολυτέλεια.

Αλλά για να επανέλθουμε στον… καπιταλισμό, σε έρευνα που πραγματοποίησε η Νομαρχία Αθηνών και αναδημοσίευσε η «Καθημερινή» (24/10/’93), σε ερώτηση από ποιους επηρεάζονται οι επαγγελματικές προτιμήσεις των νέων, το 38% απάντησε πως επηρεάζονται από την οικογένεια. Ενώ ένα ποσοστό 16% καλύπτεται από το υπόλοιπο κοινωνικό περιβάλλον.

Σε μια άλλη κριτική Ερυθροφρουρού πάνω στο σοβιετικό εξεταστικό σύστημα αναφέρεται το εξής:

Έχοντας σαν μοναδικό κριτήριο εισαγωγής στα σχολεία, απόρριψης-παροχής υποτροφιών τις γνώσεις, το ταλέντο, τις εξετάσεις και τους βαθμούς, είναι φανερό, ότι στην πραγματικότητα οι γιοι και οι θυγατέρες του προνομιούχου αστικού στρώματος μπορούν εύκολα να μπουν στα Πανεπιστήμια ενώ οι γιοι και οι θυγατέρες του εργαζόμενου λαού χτυπιούνται με τις διακρίσεις και ο αριθμός τους στα Πανεπιστήμια όσο πάει και λιγοστεύει,» («Στην ΕΣΣΔ οι ανώτερες σχολές, όργανα της συνολικής παλινόρθωσης του καπιταλισμού»)

Η παραπάνω οπτική δε θέτει μόνο το πρόβλημα σε διαφορετική βάση αλλά μας βοηθά ακόμα ν’ απαντήσουμε και στο δεύτερο ερώτημα:

Πόσο ουσιαστική ήταν η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης;

«…Η αύξηση αυτή για την Ελλάδα είναι δείκτης έντονης κοινωνικής ζητήσεως της Μέσης Εκπαίδευσης που εξακολουθεί να παρατηρείται παρά το γεγονός ότι στην αρχή της περιόδου, τα αντίστοιχα ποσοστά φοιτήσεως ήταν πάρα πολύ υψηλά, ανώτερα και από τα ποσοστά άλλων χωρών πολύ πιο προηγμένων από την Ελλάδα.» (θ. Μυλωνάς: «Αναπαραγωγή των τάξεων»), και συνεχίζει:

«Αυτή η αύξηση προηγείται σταθερά της υποδομής υποδοχής (κτίρια-προσωπικό κλπ) που βρίσκεται πάντα, ιδιαίτερα δε μετά το 1960, έτοιμη να «κλατάρει» και επομένως δεν μπορεί να οφείλεται στην έντονη ζήτηση για εκπαίδευση των μεσαίων κοινωνικού κατηγοριών, ιδίως των πόλεων, που τα παιδιά του δεν είχαν «απορροφηθεί» από το γυμνάσιο σε «ικανοποιητικό βαθμό» και κατά συνέπεια στην παράτα ση του χρόνου φοίτησης,», Τι σημαίνει αυτό; Δεν πρόκειται για κάποια επιτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος αυτού καθαυτού, όσο για μια συμμόρφωση των εκπαιδευτικών μηχανισμών. Συμμορφώνει με τεράστια κενά, μ’ ένα ποσοστό αναλφαβητισμού ανεπίτρεπτο για πολιτισμένη χώρα, με αδυναμία εφαρμογής της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης ειδικά στην επαρχία. Ήδη το 1972 η σχέση μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης και μαθητών Δημοτικού ήταν 1:1,91.

«Προτού λοιπόν «γεμίσει» το Δημοτικό, ήδη το Γυμνάσιο (Γυμνάσιο + Λύκειο) παρουσίαζε υψηλά ποσοστά φοιτούντων, Δεν είναι λοιπόν το Δημοτικό που «πίεσε» τους μαθητές λόγω πληθώρας να πάνε στο Γυμνάσιο αλλά είναι μια ελκτική δύναμη του Γυμνάσιου που υποχρέωσε^ Δημοτικό ν’ απορροφήσει το δυναμικό του,» Αυτή η παρατήρηση έχει πολύ μεγάλη σημασία. Η εμφάνιση προβλημάτων αναλφαβητισμού που παρατηρείται στα τελευταία χρόνια και στις αναπτυγμένες χώρες ελέγχει την ουσία αυτού που οι σημερινοί ταγοί της αντι-νεολαιίστικης επίθεσης ονομάζουν «υπερεκπαίδευση»

Ποιο ρόλο έπαιξε η κοινωνικοπολιτική πίεση σ’ αυτή τη διεύρυνση από λαϊκά στρώματα των εκπαιδευτικών μηχανισμών μπορεί όχι δύσκολα να το ανιχνεύσει κανείς. Από την μεγάλη πορεία των υπομηχανικών, τους αγώνες του 15%, τα ορόσημα και τα παραδείγματα είναι αρκετά, Η δημιουργία των νεομικροαστικών στρωμάτων που αναδεικνύονται μέσα από τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς πραγματοποιείται πάνω στη διαρκή νεολαιίστικη αποψίλωση της υπαίθρου, στην αφαίμαξη που προκαλεί η μετανάστευση, στην κοινωνική απαξίωση του ρόλου γυμνάσιου-λύκειου και με τη σειρά της μπλοκάρεται κι αυτή οπό τις αντιφάσεις του οικονομικού πολιτικού συστήματος δημιουργώντας καινούριους πονοκεφάλους για την καθεστηκυία τάξη.

«…σαφώς δε κατακριτέα και επικίνδυνος είναι μια κοινωνία εις ην υφίσταται εν προλεταριάτον επιστημόνων και διανοουμένων» (Λαμπίρη Δ. «Προς μιαν Ελληνική ν Κοινωνιολογιών της Παιδείας» – έκδοση του ΕΚΚΕ)

Οι φασίστες είναι αλήθεια πιο.,, ειλικρινείς καμιά φορά.

Οι υπερασπιστές της κοινωνικής κινητικότητας δεν παύουν ν’ αναφέρονται στα πρωτεία της επαρχίας κατά τις πανελλαδικές σφαγές που σύμφωνα μ’ αυτούς διαψεύδουν τις «ξύλινες θεωρίες περί ταξικών διαχωρισμών» κλπ. Το υπουργείο φέτος έβγαλε και διθυραμβική ανακοίνωση σχετικά, μετά τις ανακοινώσεις των αποτελεσμάτων, παρέχοντας, εύσημα στη «μελετηρή επαρχία» :

«Πού βρίσκονται αυτοί που δεν ολοκληρώνουν το υποχρεωτικό σχολείο;» Ρωτάνε οι Χ, Τσουκαλάς και Χ. Κατσίκας στα «Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης» Επικαλούνται για του «λόγου το αληθές» στατιστική έρευνα των ΝΕΩΝ: «Το ποσοστό των νέων 14-18 χρονών από τις αγροτικές περιοχές που έχουν διακόψει τις σπουδές τους και δεν έχουν τελειώσει την Γ’ Γυμνασίου, ανέρχεται στο 24% της ηλικιακής τους ομάδας.» Σε διάφορες αγροτικές περιοχές, σύμφωνα με την έρευνα, τα ποσοστά είναι πολύ μεγαλύτερα του μέσου ποσοστού (Χανιά 36,5%).

Το σημερινό πρόβλημα του ταξικού διαχωρισμού

Μια από τις έντονες επιθυμίες της αστικής τάξης στην εκπαίδευση (μιλάμε για επιθυμία μιας και ο στόχος απαιτεί κάποιον στοιχειώδη προγραμματισμό, έννοια κάπως απόμακρη για την αστική τάξη), είναι να μπορέσει να αφαιρέσει από τη μέση εκπαίδευση την ιδιότητα της, σαν προθαλάμου για τα ανώτατα ιδρύματα. Το μέσο και ταυτόχρονα στόχος, που ακούει στο όνομα αναγκαστική στροφή στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, δεν γνώρισε επιτυχία, Η τομή που έπρεπε να επιχειρηθεί συνεπαγόταν βαρύτατο πολιτικό κόστος. Η αποδυνάμωση και το τελικό σβήσιμο των εισαγωγικών εξετάσεων για το Λύκειο που θεσμοθέτησε η κυβέρνηση Καραμανλή (δύο χρόνια άντεξαν μόνο) το απέδειξε περίτρανα,

Μεγάλο ρόλο έπαιξε και παίζει η γενική ανυποληψία της ΤΕΕ και γενικότερα των εκπαιδευτικών «μεταρρυθμίσεων» στον τόπο μας, Από την εποχή του Βενιζέλου η Τεχνική Εκπαίδευση ξεκίνησε σαν η διέξοδος που θα «ηθικοποιούσε την εργατικήν τάξιν», όπως έγραψε ο Ιωακείμ Παυλίδης, στέλεχος του υπουργείου Παιδείας, το 1902, «Αυτά τα παιδιά θα μπορούσαν ν’ αποτελέσουν άχρηστα όντα, ακόμα ενοχλητικοί και εχθροί της κοινωνίας.»

Οι στόχοι και οι πόθοι σαφείς από παλιά. Οι στατιστικές για την κοινωνική καταγωγή των παιδιών που στρέφονται στην ΤΕΕ είναι αποκαλυπτικές για το σε ποιους απευθύνεται ο ταξικός διαχωρισμός. Όλα τα μέτρα που πάρθηκαν την τελευταία εικοσαετία κινήθηκαν γύρω από την προσπάθεια διατήρησης του χάσματος μέσα στην εκπαίδευση, καθώς και τη διατήρηση σε κάποια επίπεδα του ελέγχου της ροής προς τις ανώτατες σχολές, Η αποφασιστική τομή όμως σε κεντρικό εξεταστικό επίπεδο δεν επιχειρήθηκε. Τα τελευταία χρόνια δοκιμάζεται η λεγόμενη πολιτική της αποθάρρυνσης, Η ένταση του ταξικού διαχωρισμού περνάει μέσα από το «άδειασμα» της δωρεάν παιδείας, την υπονόμευση της, το σκόρπισμα ταξικών φραγμών και την αποικοδόμηση του δημόσιου χαρακτήρα της όσο μπορούν και όπου μπορούν. Τέτοια είναι η υλική έκφραση της πολιτικής της αποθάρρυνσης σ’ όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης.

* Δεν είναι άσχετη η αντανάκλαση αυτής της κατάστασης στην κοινωνική καταγωγή των σημερινών φοιτητών σε σχέση με την αμέσως προηγούμενη δεκαετία.

* Η διόγκωση της παραπαιδείας λειτουργεί σήμερα σαν ένα άλλο κριτήριο ταξικού διαχωρισμού. Είναι λάθος να ανιχνεύεται ο ταξικός διαχωρισμός στα αποτελέσματα των ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων κατά τις εξετάσεις που παρουσιάζουν λέει χαμηλότερα ποσοστά απ’ αυτά των δημόσιων (άλλη απόπειρα αποενοχοποίηοης του συστήματος),

* Υπάρχουν καταρχήν Ιδιωτικά εκπαιδευτήρια διαφόρων ταχυτήτων, Τα ανφάν γκατέ των «εκπαιδευτηρίων» του στυλ «Ανατολία» βρίσκονταν και βρίσκονται στην κορυφή των επιτυχιών χρόνια τώρα.

* Η αντιπροσώπευση των φτωχότερων στρωμάτων στις ανώτατες σχολές ακολουθεί μια φθίνουσα πορεία.

* Καθόλου τυχαία η ευαισθησία που επέδειξαν στις μαθητικές καταλήψεις γύρω από το θέμα των ΙΕΚ κλπ τα Τεχνικά Λύκεια που βρέθηκαν επικεφαλείς και πρωτεργάτες των κινητοποιήσεων,

Όλα τα παραπάνω είναι αποτελέσματα της αντίστροφης κοινωνικής κινητικότητας (για να χρησιμοποιήσουμε με δικό μας τρόπο μια από τις εκφράσεις τους) και των ανακατατάξεων που φέρνει η ένταση του ταξικού διαχωρισμού, Επαναφορά στη φυσική τάξη που διαταράχτηκε; Τι γυρεύουν οι «πολλοί» να σπουδάσουν; Οι ανάγκες της επίθεσης θα οδηγούν σε προσπάθειες συνολικής ρύθμισης. Δεν είναι μια εύκολη υπόθεση, Τα ιστορικά παραδείγματα μακρινά και πρόσφατα (15%, 815, Τεμπονέρας) μας διδάσκουν πως σ’ αυτές τις περιστάσεις, «ξυπνούν οι δαίμονες» και η κατάσταση πολιτικοποιείται με απρόσμενους ρυθμούς.

Είναι ανάγκη ν’ ασκείται ριζοσπαστική και ουσιαστική κριτική στο σύστημα ταξικού διαχωρισμού που υπήρξε μέχρι σήμερα. Δε θα πρέπει όμως να συγχέεται η υπόθεση αυτή με το γεγονός πως ακόμα κι αυτό το άδικο, ταξικό εκπαιδευτικό σύστημα εγκολπώνει καταχτήσεις που βρίσκονται πέρα από τις αντοχές του. Κοινωνικές κατακτήσεις που επιβλήθηκαν κάτω από την πίεση άλλων πολιτικών συσχετισμών. Κάτω σίγουρα από την οξύμωρη «απωθητική έλξη» που ασκούσε το αντίπαλο δέος ενός κινήματος κι ενός κόσμου που άνοιγε άλλους ορίζοντες στην ανθρώπινη εξέλιξη.

Το δικαίωμα στη μόρφωση, τα όποια ψήγματα δωρεάν παιδείας, η πολιτική επένδυση των ακαδημαϊκών δικαιωμάτων κι ελευθεριών αποτελούν συμμόρφωση του συστήματος σε ανάγκες ανάπτυξης που μπορεί από τη μια να το εξυπηρέτησαν από την άλλη όμως ξυπνούν προσδοκίες και ανάγκες που δεν μπορεί να ικανοποιήσει από την ίδια την ταξική του φύση,

Η υπεράσπιση όλων αυτών των μορφωτικών κατακτήσεων τις μετατρέπει σε οχυρά πολιτικής ενεργοποίησης, βγάζει μάζες στο δρόμο, απελευθερώνει δυνάμεις που μπορούν ν’ αγωνιστούν σε μια αγωνιστική, ανατρεπτική κατεύθυνση.

Πάει, με δυο λόγια, το πράγμα πιο μακριά, όσο μακριά δεν φαντάζονται ακόμα και «κάποιες δήθεν «μαξιμαλιστικές» τοποθετήσεις για ανοιχτό αντιιεραρχικό κλπ σχολείο, που δεν αποτελούν παρά άλλες εκδοχές της ρεφορμιστικής ουτοπίας,

Η πολιτική σύγκρουση με την …πολιτική του ταξικού διαχωρισμού είναι αναγκαία.

Advertisements

4 Σχόλια

  1. Αγαπητό Μανιτάρι του βουνού,

    Επίτρεψέ μου να σε συγχαρώ για το αξιόλογο, παρεμβατικό και ουσιαστικό ιστολόγιό σου.
    Τιμάς την γειτονιά των ιστολόγων και είσαι αψευδής μάρτυρας της αναγκαιότητας των blogs.
    Εύχομαι δυναμική παρουσία εσαεί!

  2. @ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΑΝΔΡΙΟΠΟΥΛΟΣ
    νασαι καλα αδελφέ.

    Εσύ βέβαια προηγείσαι με πολλά εκκλησιαστικά και πολιτισμικά. Μάλιστα στα συχνά τρία με τέσσερα ποστ την ημέρα, δύκολα κατά κανόνα για το μέοσο άνθρωπο και πολλές φορές δυσκολοχώνευτα… (καλώς ή κακώς)…

    Καλή μας συνέχεια με τη θεία συνέργεια.

  3. Περί δυσλεξίας για κάποιον που ενδιαφέρεται:

    Το χάρισμα της δυσλεξίας (Ρόναλντ Ντέιβις, εκδ. ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ 2000)

    http://www.alopsis.gr/modules.php?name=News&file=article&sid=185

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: