• Η αρχή είναι το ήμισυ του παντός… πάντα!

  • Η Αποικία μας επί τα ίδια λημέρια!!!

  • Που και που περνόντας και από το Facebook

  • Επικοινωνία

  • PageRank

    Free Google PageRankChecker Script
  • Ανά την υφήλιο από 9-2-09

    free counters
  • Παγκόσμια όραση από 30-9-08

  • Εσείς τώρα είστε στην παρέα μου

    website stats
  • Επισκέψεις φίλων και περαστικών

    • 605,640 μελέτες ή ματιές από 10-11-2007
  • οι ερχόμενοι μετά πολλών επαίνων

    free web stats
  • Φρέσκα σχόλιαααα…

    Ιωάννης της Κροστάνδ… στο Ιωάννης της Κροστάνδης ο άγιος…
    Ιβάν ο οχληρός στο Ιωάννης της Κροστάνδης ο άγιος…
    Chaturbate στο Να μην χάσουμε τα πάθη – Να τα…
    Βασιλικη στο Οι τελευταίες θετικές εξελίξει…
    Wag the Dog: Το μετα… στο Περί γάμου στη Μεγάλη Σύνοδο τ…
    manitaritoubounou στο Γάμος εν γένει και ορθόδοξος χ…
    Ιβάν ο οχληρός στο Γάμος εν γένει και ορθόδοξος χ…
    Ηθικισμός στην Ορθοδ… στο Να μην χάσουμε τα πάθη – Να τα…
    Κριτικά υποστηρικτικ… στο Δυνατότητες και κίνδυνοι στην…
    Ιβάν ο οχληρός στο Οι βασικοί άξονες του Μισθολογ…
    Στέργιος (Αλέξανδρος… στο Το άτομο ως «ομφάλιος λώρος» τ…
    Το Zωντανό Iστολόγιο… στο Να μην χάσουμε τα πάθη – Να τα…
    Χρηματίτες, στεφανίτ… στο «Παραδοσιακό» αλώνισμα στην Κέ…
    Yiannis Zagos στο Ο Δαρβίνος, ο Σεραφείμ Ρόουζ κ…
    manitaritoubounou στο Ο Δαρβίνος, ο Σεραφείμ Ρόουζ κ…
  • Καλά, μ΄αυτά φάγατε το χρόνο σας αυτές τις μέρες;

  • Του μήνα μας, μέρες λόγου και σιωπής

    Μαΐου 2008
    Κ Δ Τ Τ Π Π Σ
    « Απρ.   Ιον. »
     123
    45678910
    11121314151617
    18192021222324
    25262728293031
  • Τα τελευταία σφυρίγματα του τραίνου

  • Πρώτες κουβέντες στο Μανιτάρι του Βουνού

  • RSS Φιλαλήθης / Philalethe00

  • RSS Εκπαιδ. Παρέμβαση Αχαΐας

  • RSS Τσουκνίδα θεολογική

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Ἀγαθὸν τὸ ἐξομολογεῖσθαι…

  • RSS Κόκκινη Πιπεριά

  • RSS π. Λiβυος

  • RSS Στον ίσκιο του Ήσκιου

  • RSS ο Σα της Στροφής

  • RSS Άλιος φίλος

  • RSS Ιδιωτική Οδός

  • RSS Το ζωντανό ιστολόγιο

  • RSS Το βλέμμα κάθε Βδομάδας

  • RSS Black Cat ★ Red Cat

  • RSS Το μικρό κελλάρι

  • RSS Η ΣΠΗΛΙΑ ΤΟΥ ΝΟΣΦΕΡΑΤΟΥ

  • RSS Πόντος και Αριστερά

  • RSS Απλή και ήσυχη ζωή…

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • Ανασκαφές στο ορυχείο μας

  • Ομάδες μανιταριών στο καστανόδασος των αναστεναγμών

  • a

  • Ενώ σας καλώ κοντά μου, εσείς πάτε μακρυά μου

  • Μεταστοιχεία

  • RSS Κίν. Υπεράσπισης προσφύγων-μεταναστών Αχ

  • RSS ΚΥΝΟΚΕΦΑΛΟΙ

  • RSS Το εγκόλπιο του Ναύκο

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Πατρινή εκπ. Γκρίνια

  • RSS Εξαποδώ

  • RSS Καλλιτεχνική πατρινή διάδραση

  • RSS Θεαμαπάτες & Δικτυώματα

  • RSS OMADEON

  • RSS Ιθαγενείς

  • RSS utopia vs pragma

  • RSS GREEK RIDER

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Herr K.

  • RSS Άρωμα Ασίας πατρινής

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Το κονάκι του Αντώνη

  • RSS α-εργώδες

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS οοδε-Ιστολόγιο

    • Παρουσιάστηκε σφάλμα. Το κανάλι ίσως είναι εκτός λειτουργίας. Δοκιμάστε αργότερα.
  • RSS Θεολογία Ζάντε – περιβάλλοντος

  • RSS Theoprόvlitos

  • RSS Ardalion’s Weblog

  • RSS ΣΩΜΑΤΕΙΟ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΠΡΟΛΗΨΗΣ

Αναλυτικά προγράμματα και σχολικά βιβλία

Κείμενο για συζήτηση στην 1η ομάδα εργασίας του ΚΕΜΕΤΕ

Σημείωση: Το Μανιτάρι του Βουνού, παρότι έχει κάποιες άλλες προσεγγίσεις σε ορισμένα ζητήματα, καταθέτει αυτό το κείμενο, γιατί θέτει με μια σοβαρή κριτική αντιμετώπιση το «χυλό», στον οποίο τείνει να οδηγηθεί και το ελληνικό σχολείο. Είναι βέβαιο ότι θα χρειαστεί να κάνει σχόλια…

Κώστας Θεριανός – Χρήστος Κάτσικας – Αγγελική Φατούρου

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Με τον όρο αναλυτικό πρόγραμμα εννοούμε τον συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο επιλέγεται και οργανώνεται η σχολική γνώση στο πλαίσιο πάντοτε της κυρίαρχης κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης (αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας). Το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί ταυτόχρονα και την τεχνική οργάνωσης της σχολικής γνώσης, τεχνική που υπακούει σε ιδεολογικοπολιτικά κριτήρια για το τι είναι έγκυρη γνώση και με ποιες μεθόδους πρέπει να προσφέρεται στους μαθητές.

Με βάση την πιο πάνω αντίληψη θα μπορούσαμε να πούμε ότι :

1. Τα αναλυτικά προγράμματα σε κάθε ιστορική συγκυρία μεταφράζουν τις ιδεολογικές και πολιτικές επιλογές του κυρίαρχου συνασπισμού εξουσίας σε εκπαιδευτικά αιτήματα. Ο καθορισμός εκπαιδευτικών στόχων απ’ το σχολικό πρόγραμμα τροφοδοτείται από τη σχέση ανάμεσα στην οικονομία και την εκπαίδευση και εκφράζει την εκπαιδευτική στρατηγική των κυρίαρχων τάξεων.

2. Ο κοινωνικός και πολιτικός χαρακτήρας του αναλυτικού προγράμματος δεν ορίζεται μόνο από το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων που περιέχονται σ΄αυτό. Ορίζεται και από τον τρόπο με τον οποίο επιλέγονται και ιεραρχούνται τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα και οι διδακτικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται για να διδαχθούν. Ο χρόνος που διατίθεται σε ένα σχολικό πρόγραμμα για κάθε γνωστικό αντικείμενο δείχνει το ποια γνώση θεωρείται σημαντική στο πρόγραμμα αυτό και στην αντίληψη των συντακτών του[1].

3. Σε κάθε αναλυτικό πρόγραμμα υπάρχουν κριτήρια επιλογής της γνώσης, ανάλογα με τις απόψεις της κρατικής εξουσίας για το τι είναι έγκυρη γνώση, για το πια αντικείμενα πρέπει να διδαχθούν, σε ποια έκταση και σε ποιο βαθμό ειδίκευσης. Η επιλογή, οργάνωση και ιεράρχηση που υφίσταται η γνώση στο σχολικό πρόγραμμα είναι κατεξοχήν κοινωνικό και πολιτικό θέμα και όχι τεχνικό. Το ίδιο και ο διδακτικός χρόνος και οι διαιρέσεις του. Σύμφωνα με τον B. Bernstein: »σ’ όλους τους εκπαιδευτικούς θεσμούς υπάρχει μια τυπική στίξη του χρόνου σε περιόδους.» Μια τέτοια χρονική περίοδος ονομάζεται μονάδα. Ο τρόπος που χρησιμοποιείται μια χρονική μονάδα ονομάζεται περιεχόμενο.»[2]

Ύστερα από τις δύο αυτές διευκρινήσεις o Bernstein δίνει έναν πρώτο ορισμό του αναλυτικού προγράμματος. Σύμφωνα μ΄ αυτόν, το αναλυτικό πρόγραμμα είναι η ειδική σχέση με την οποία μονάδες χρόνου και περιεχόμενα έρχονται σ’ επαφή μεταξύ τους.»[3] Η ειδική αυτή σχέση μπορεί να έχει δύο όψεις:

α. Μπορεί να μελετηθεί από την άποψη της κατανομής του χρόνου ανάμεσα στα διάφορα περιεχόμενα και

β. από την άποψη του τρόπου με τον οποίο τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα επικοινωνούν μεταξύ τους, μ΄ άλλα λόγια, αν τα σύνορα που υπάρχουν μεταξύ τους είναι ευδιάκριτα ή θολά. Εδώ διακρίνει δυο τύπους επικοινωνίας μεταξύ των περιεχομένων: αυτών που τα διάφορα αντικείμενα είναι πλήρως οροθετημένα και βρίσκονται σε σχέση κλειστότητας μεταξύ τους και αυτά που τα σύνορα είναι θολά μεταξύ των διαφόρων περιεχομένων και βρίσκονται σε σχέση ανοικτότητας. Στις σχέσεις μεταξύ των διαφόρων περιεχομένων δεν υπάρχει τίποτε το εγγενές, αλλά εκφράζονται οι σχέσεις εξουσίας και οι αρχές του κοινωνικού ελέγχου.

4. Κομβικό σημείο διαμόρφωσης ενός αναλυτικού προγράμματος είναι ο καθορισμός εκπαιδευτικών στόχων. Σωστά έχει διαπιστωθεί ότι: »οι σκοποί και το περιεχόμενο αποτελούν τον πυρήνα της έννοιας του αναλυτικού προγράμματος».[4] Οι εκπαιδευτικοί στόχοι δηλώνουν το πώς θα πρέπει να διαμορφωθούν οι φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε σχέση με τη μελλοντική τους ένταξη στην οικονομική παραγωγή και την κυρίαρχη κοινωνική δομή.

5. Η διαμόρφωση στόχων στο αναλυτικό πρόγραμμα είναι αποτέλεσμα του κοινωνικού ελέγχου που ασκείται πάνω σ΄ αυτό από το κράτος και τις κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις. Ως κοινωνικό έλεγχο εννοούμε »τις εξαρτήσεις και τους περιορισμούς που επιβάλλουν κυρίαρχες κοινωνικά ομάδες ή τάξεις, διαμέσου ορισμένων μηχανισμών του κοινωνικού σχηματισμού, στο σύνολο του κοινωνικού σχηματισμού για τη διατήρηση της κυριαρχίας τους.» [5]

6. Ο κοινωνικός έλεγχος αγκαλιάζει το αναλυτικό πρόγραμμα, και κατ΄ επέκταση την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, σ’ όλα τα επίπεδα. Σε κάθε αναλυτικό πρόγραμμα υπάρχει πάντα ένας συγκεκριμένος κώδικας επικοινωνίας των εκπαιδευόμενων με τη σχολική γνώση. Ο κώδικας αυτός διαφοροποιεί τα σχολικά προγράμματα σε συλλογικά και ολοκληρωμένα. Για την παραπέρα ανάλυση των τριών συστημάτων μηνυμάτων (αναλυτικό πρόγραμμα, αξιολόγηση, παιδαγωγική) ο Μπερστίν εισάγει τις έννοιες της ταξινόμησης και της περιχάραξης.[6] Οι δύο αυτές έννοιες γίνονται κατανοητές με βάση την ιδέα του συνόρου μεταξύ των περιεχομένων και τους δυο τύπους του αναλυτικού προγράμματος που αναφέρθηκαν πιο πάνω.

Ως αρχή εδώ ο Μπερστίν θεωρεί την ισχύ του συνόρου, αν δηλ. τα διάφορα περιεχόμενα είναι καλά μονωμένα μεταξύ τους οπότε η ταξινόμηση είναι ισχυρή ή αν η μόνωση είναι χαλαρή οπότε και η ταξινόμηση είναι ασθενής. Η ταξινόμηση έχει να κάνει, όπως αναφέρει ο Μπερστίν, όχι με το τι ταξινομείται αλλά με τις σχέσεις ανάμεσα στα περιεχόμενα, αναφέρεται στη φύση της διαφοροποίησης μεταξύ των περιεχομένων και στο βαθμό διαφύλαξης μεταξύ των συνόρων. Η περιχάραξη αφορά τη δομή της παιδαγωγικής σχέσης και εκφράζει το όριο σε μια παιδαγωγική σχέση αυτού που πρέπει να μεταδοθεί και αυτού που δεν πρέπει να μεταδοθεί. Η μελέτη της μπορεί να γίνει σε διάφορα επίπεδα όπως της επιλογής της,  της οργάνωσης, του βηματισμού και της χρονικής διάταξης της γνώσης. Αφορά τον διδάσκοντα και τον διδασκόμενο και τον έλεγχο »αυτού που μεταδίδεται και αυτού που προσλαμβάνεται στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης ».[7]

7. Δυο βασικές πλευρές της περιχάραξης είναι:

α. ο βαθμός του ελέγχου που έχουν ο διδάσκων και ο μαθητής πάνω στη γνώση που μεταδίδεται και προσλαμβάνεται στο πλαίσιο μιας παιδαγωγικής σχέσης[8] και

β. στη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην επίσημη εκπαιδευτική γνώση και την κοινοτική γνώση, την καθημερινή μη σχολική γνώση. Και εδώ τίθεται θέμα ισχύος του συνόρου, αν δηλ. υπάρχει ισχυρή μόνωση ανάμεσα στις δυο μορφές γνώσης ή ασθενής. Στο συλλογικό τύπο προγράμματος υπάρχει αυστηρή οριοθέτηση ανάμεσα στα περιεχόμενα των μαθημάτων, έντονος διδακτισμός στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη, κάθετη ιεράρχηση του διδακτικού προσωπικού, εκμάθηση των εννοιών ύστερα από τα γεγονότα. Τα ολοκληρωμένα προγράμματα χαρακτηρίζονται από έναν κοινό τρόπο διδασκαλίας σ’ όλα τα μαθήματα, ανάμειξη των διαφόρων κατηγοριών της γνώσης, πρόωρη εισαγωγή των μαθητών στις βασικές έννοιες και οριζόντιες σχέσεις μεταξύ του διδακτικού προσωπικού.[9]

Η ταξινόμηση και η περιχάραξη της εκπαιδευτικής γνώσης επηρεάζουν με αποφασιστικό τρόπο και τη δομή της εξουσίας στους εκπαιδευτικούς θεσμούς αλλά και τη μορφή μετάδοσης της γνώσης. Ταξινόμηση και περιχάραξη λειτουργούν ως δίαυλοι μέσω των οποίων οι κοινωνικές σχέσεις εξουσίας εισέρχονται στη συνείδηση εκπαιδευτικών και μαθητών και τη διαμορφώνουν. Η τυπολογία αυτή του αναλυτικού προγράμματος δεν είναι η μοναδική που υπάρχει αποτελεί, όμως, την πιο ολοκληρωμένη που προτείνεται απ’ το χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης.

8. Σε κάθε αναλυτικό πρόγραμμα μπορούμε να διακρίνουμε συγκεκριμένα επίπεδα:

α) αυτό στο οποίο ιεραρχείται η σχολική γνώση. Εδώ τα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα διακρίνονται και δίνεται προτεραιότητα σε ορισμένα σε σχέση με τα υπόλοιπα. Η ιεράρχηση των γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα μπορεί να γίνει κατανοητή από τον εβδομαδιαίο χρόνο που παραχωρείται από το πρόγραμμα σε κάθε αντικείμενο, το χαρακτηρισμό ενός μαθήματος σε »πρωτεύον» ή »δευτερεύον» και την εμφάνιση ή απομάκρυνση μαθημάτων από το πρόγραμμα.

β) των σχέσεων ανάμεσα στις γνωστικές περιοχές του προγράμματος. Εννοούμε το πώς διαμορφώνονται οι σχέσεις ανάμεσα στα διάφορα μαθήματα και πως ορίζεται το περιεχόμενο ενός μαθήματος.

γ) των δυνατοτήτων που μπορεί να παραχωρεί ή όχι το πρόγραμμα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές για επιλογή και οργάνωση της παρεχόμενης γνώσης[10].

9. Το αναλυτικό πρόγραμμα μέσα από τη συγκεκριμένη οργάνωση της γνώσης και τον προγραμματισμό της διδασκαλίας που προτείνει, προσπαθεί να οριοθετήσει και το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σχολείο. Όσο κι αν αναλυτικά προγράμματα της μορφής curriculum as fact (τετελεσμένα γεγονότα) προσπαθούν να υποκλέψουν την επαγγελματική γνώση του εκπαιδευτικού και επιδιώκουν να τον μετατρέψουν σε εκτελεστικό όργανο των δικών τους επιταγών ,στην πράξη τα πράγματα είναι πιο σύνθετα. Η ίδια η εκπαιδευτική πράξη προσφέρει πολλές δυνατότητες αντίστασης στη λειτουργία και το ρόλο του αναλυτικού προγράμματος.[11] (Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι απλοί και παθητικοί ιμάντες μεταβίβασης των κυρίαρχων επιλογών στο σχολείο).

10. Η κατανόηση και η εκμετάλλευση των αντιστάσεων είναι βασική προϋπόθεση για ν΄ αρνηθούμε το ρόλο του αναλυτικού προγράμματος και κατ’ επέκταση τον ίδιο τον κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης. Δεν εννοούμε μόνο τις αντιστάσεις των εκπαιδευτικών αλλά και αυτές των μαθητών[12] που είναι αποκλεισμένοι από κάθε διαδικασία σύνταξης του επίσημου αναλυτικού προγράμματος Ζητούμενο σήμερα είναι η διαμόρφωση ενός μορφωτικού – πολιτικού ρεύματος που θ’ αμφισβητεί τους όρους σύνταξης και το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων. Θα κριτικάρει το περιεχόμενο των κατεστημένων σχολικών γνώσεων και θ’ αποκαλύπτει τον ταξικό τους χαρακτήρα.

ΣΥΝΟΨΙΖΟΝΤΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΤΙΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ

Ένας πολύ διαδεδομένος «μύθος» στην εκπαίδευση είναι ότι το σχολικό πρόγραμμα αποτελείται από ιδεολογικά «ουδέτερα» μαθήματα, τα οποία πρέπει να μάθει η νέα γενιά για να ενταχθεί στην κοινωνία. Σύμφωνα με αυτό τον εκπαιδευτικό μύθο, τα αρχαία ελληνικά, η γεωγραφία, η ιστορία, τα μαθηματικά, η φυσική, η χημεία, η βιολογία συνιστούν την απαραίτητη γνώση που πρέπει να έχει κάθε νέος άνθρωπος και κατά συνέπεια για αυτό πρέπει αυτά τα μαθήματα να υπάρχουν στο σχολικό πρόγραμμα. Ωστόσο, όπως έχει δείξει η κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος, η σχολική γνώση δεν είναι ένα ουδέτερο μορφωτικό αγαθό, το οποίο η παλαιότερη γενιά απλώς μεταβιβάζει στη νεότερη για να την κοινωνικοποιήσει και την εντάξει σε μια ομαλή πορεία εξέλιξης του πολιτισμού. Συχνά, το ζήτημα των σχολικών γνώσεων παρουσιάζεται με μοντέρνες θεωρητικές επενδύσεις, με στόχο πάντα τη συσκότιση του ρόλου τους. Η αλήθεια όμως είναι, πως δεν μπορούμε σε καμιά περίπτωση να μιλάμε για ένα κοινωνικά ουδέτερο σύνολο γνώσεων, αλλά ούτε για γνώσεις απλά τεχνικού χαρακτήρα.

Για να είμαστε ακριβείς, οι σχολικές γνώσεις που προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο, προσανατολίζουν σε συγκεκριμένες κοινωνικές θέσεις, «εγχαράζοντας» αξίες, κανόνες και πρότυπα συμπεριφοράς, που πηγάζουν πάντα από το χώρο της κυρίαρχης ιδεολογίας και στοχεύουν να κάνουν τους εκπαιδευόμενους ικανούς και πρόθυμους ν΄ αναλάβουν τις συγκεκριμένες κοινωνικές τους θέσεις και λειτουργίες.

Η σχολική γνώση έχει έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα και ορίζεται από δύο βασικά παραμέτρους: το τι εργαζόμενο και τι πολίτη θέλει να φτιάξει το σχολείο και ποια πολιτική ιδεολογία θέλει να εγχαράξει σε αυτό τον εργαζόμενο και πολίτη. Οι αντιπαραθέσεις για το τι θα διδαχθούν τα παιδιά στο σχολείο είναι πάντοτε αντιπαραθέσεις για το τι κοινωνία θέλουμε και ποιο θα είναι το μέλλον της.[13]

Οι διαφοροποιήσεις στα χαρακτηριστικά των σχολικών γνώσεων μιας περιόδου, σε σύγκριση με μια άλλη, δεν εκφράζουν παρά τις βασικές συνιστώσες της κυρίαρχης ιδεολογίας για την κοινωνία και τη φύση στη συγκεκριμένη περίοδο και σε καμιά περίπτωση ουσιαστικές μεταβολές στην άσκηση του κρατικού ελέγχου στην εκπαίδευση.

Μια συστηματική έρευνα των σχολικών γνώσεων, μπορεί να φανερώσει κάποια χαρακτηριστικά, που διαφοροποιούν τις σχολικές γνώσεις μιας περιόδου, σε σύγκριση με μια άλλη. Μπορεί να φανερώσει, πως μαζί μ΄ εκείνα τα παγιωμένα χαρακτηριστικά, που διατηρούνται ή αναπαράγονται, εμφανίζονται και ορισμένα νέα, ποιοτικά διαφορετικά.

Πιο συγκεκριμένα

Στην πραγματικότητα, το Α.Π. είναι βασικά πολιτική επιλογή και αποκρυσταλλώνει σε μια συγκυρία το τι εργαζόμενο και τι πολίτη θέλει να φτιάξει το σχολείο και ποια πολιτική ιδεολογία θέλει να εγχαράξει σε αυτό τον εργαζόμενο και πολίτη.

Ο Basil Bernstein προτείνει ένα τρόπο ανάλυσης και κατανόησης του αναλυτικού προγράμματος μέσα από δύο βασικά κριτήρια: τον χρόνο διδασκαλίας που αφιερώνει στο κάθε μάθημα το ωρολόγιο πρόγραμμα και το αν το μάθημα είναι υποχρεωτικό ή επιλογής[14].

Στα κριτήρια του Bernstein, με βάση την ελληνική εμπειρία των εγκυκλίων του ΥΠΕΠΘ για το ωρολόγιο πρόγραμμα, μπορούμε να προσθέσουμε και το κριτήριο του ποια μαθήματα «μπαίνουν» τις πρώτες ή τις τελευταίες ώρες διδασκαλίας. Αυτή η ταξινόμηση παραπέμπει σε ιεραρχική κατάταξη των μαθημάτων, όπου κάποια θεωρούνται πιο «χρήσιμα» και πιο «σπουδαία» από κάποια άλλα.

Κοντολογίς, το ΤΙ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ, ΠΟΣΟ ΧΡΟΝΟ, ΠΩΣ ΔΙΔΑΣΚΕΤΑΙ, ΠΩΣ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙΤΑΙ μπορούν να αποτελέσουν τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα μέσα από τα οποία φαίνεται:

– Η κυρίαρχη ιδεολογία στο σχολείο

– Ο τύπος εργαζόμενου και πολίτη που επιδιώκεται να φτιαχτεί μέσα από την εκπαίδευση

– Η ταξική υφή της γνώσης καθώς συγκεκριμένα είδη γνώσης και τρόποι διδασκαλίας αποκλείουν τα παιδιά από τα λαϊκά στρώματα

– Η έλλειψη διευκόλυνσης αλλοδαπών μαθητών μέσα από τον εθνοκεντρισμό του προγράμματος

– Η επιλεκτικότητα του σχολείου

Ο πανεπιστημιακός Μπάμπης Νούτσος στη μελέτη του για τα προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης (1931-1973) έδειξε ότι, παρά τις αλλαγές και τις μεταρρυθμίσεις, τα προγράμματα δομούνται σε ένα σκληρό πυρήνα μαθημάτων με κυρίαρχα τα θρησκευτικά, τα αρχαία ελληνικά, τα μαθηματικά, τα φυσικά και τα νέα ελληνικά[15].

Εξετάζοντας το περιεχόμενο των μαθημάτων βλέπει κανείς την εμμονή στη γραμματική, το συντακτικό, τις εξισώσεις σε ένα δηλαδή διδακτικό φορμαλισμό ο οποίος «τηρεί» τις αποστάσεις του από τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα των μαθητών. Οι μαθητές εξετάζονται στο κατά πόσο αφομοίωσαν την ύλη των σχολικών εγχειριδίων ενώ δημιουργικές εργασίες, σχέδια δράσης, ομαδοσυνεργατικές και βιωματικές διδακτικές πρακτικές είναι στο περιθώριο της επίσημης σχολικής διδακτικής.

Αυτή η σχολική πραγματικότητα εμπεδώνει ιδεολογικά τον επιλεκτικό ρόλο του ελληνικού σχολείου, καθώς κάποιοι μαθητές από τις πρώτες του τάξεις, «κατανοούν» ότι δεν παίρνουν τα γράμματα, και όλοι μαζί «καταλαβαίνουν» ότι η επιστήμη είναι κάτι που δεν έχει σχέση με την καθημερινή ζωή. Επίσης, μέσα από αυτό το σχολικό πρόγραμμα η αστική τάξη προετοιμάζει την πειθήνια υπαλληλική ιεραρχία του δημόσιου τομέα, καθώς ο μεγαλύτερος όγκος των αποφοίτων του δευτεροβάθμιου σχολείου την περίοδο αυτή (1931-1973) στρέφεται στο δημόσιο τομέα, αν φυσικά διαθέτει και τα «κατάλληλα» πιστοποιητικά κοινωνικών φρονημάτων.

Η στεγανοποιημένη ύπαρξη ξεχωριστών μαθημάτων εμποδίζει την ολιστική προσέγγιση τους και φυσικά εμποδίζει την ανάπτυξη δημιουργικών εργασιών που θα έδιναν άλλη όψη στο σχολείο και άλλο ρόλο σε μαθητή και εκπαιδευτικό μέσα σε αυτό. Οι μαθητές μέσα από την ανταγωνιστική εξέταση σε γνώσεις αποκομμένες μεταξύ τους και από την πραγματικότητα μαθαίνουν να είναι πειθήνιοι, να μη χρησιμοποιούν τη σχολική γνώση για να ερμηνεύσουν τη ζωή τους, «να κοιτούν τη δουλειά τους» και να προσπαθούν, χωρίς να αμφισβητούν αυτό που προσφέρει σαν γνώση το σχολείο, να το «αναμασούν» καλύτερα από το συμμαθητή τους του διπλανού θρανίου.

Την ιεράρχηση της σχολικής γνώσης μέσα από το ποια μαθήματα πρέπει να διδάσκονται πόσο και ποιες ώρες της ημέρας δείχνει και ο πανεπιστημιακός Γιώργος Μαυρογιώργος[16]. Εξετάζοντας συγγράμματα διδακτικής και παιδαγωγικής καθώς και εγκυκλίους του ΥΠΕΠΘ, δείχνει ότι τα «πρωτεύοντα» μαθήματα (Αρχαία Ελληνικά, Γραμματική, Μαθηματικά, Φυσικά) «ενδείκνυται» να μπαίνουν τις πρώτες ώρες της σχολικής ημέρας που οι μαθητές είναι ξεκούραστοι. Αντίθετα, οι τελευταίες ώρες είναι για την Αγωγή του Πολίτη, την Ψυχολογία, τα Καλλιτεχνικά και γενικά κάθε μάθημα που θα μπορούσε, λόγω αντικειμένου, έστω και νοησιαρχικά δοσμένου μέσα από το σχολικό βιβλίο, με την παρέμβαση ενός εκπαιδευτικού που δε συμβιβάζεται με τον «λίγο ουρανό» του ελληνικού σχολείου να προχωρήσει λίγο πιο πέρα από το φορμαλισμό της επίσημης διδακτικής.

Η ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Είναι φανερό ότι ο κυρίαρχος σχεδιασμός της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης στοχεύει ευθέως στη διατύπωση νέας πρότασης για το μοντέλο του σχολείου και του μαθητή / εκπαιδευτικού. Από το «προστατευτικό περιβάλλον» του σχολείου των «εξισωτικών τάσεων» και του κράτους πρόνοιας περνάμε σ΄ ένα νέο οικονομικό τοπίο, των ανταγωνισμών, της ανταποδοτικότητας και ως εκ τούτου οι μελλοντικοί εργαζόμενοι οφείλουν να μάθουν τους νέους ρόλους τους. Το σχολείο των «εκπαιδεύσιμων» στην κοινωνία των «απασχολήσιμων» είναι αδύνατο να λειτουργήσει αν δεν συντριβούν τα «υποκείμενά» του. Από τη μια το φτηνό, πειθαρχημένο και «αποδοτικό» σχολείο χρειάζεται υποταγμένους και άβουλους εκπαιδευτικούς, χειραγωγημένους, με σχέσεις εργασίας τις οποίες καθορίζει η ανασφάλεια, οι εξετάσεις και το ρουσφέτι.

Από την άλλη, η κυρίαρχη μορφωτική προτεραιότητα της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης για τη διαμόρφωση – αξιοποίηση των εργαζομένων, στηρίζεται σε ένα είδος γενικής μόρφωσης το οποίο δεν καλλιεργεί και δεν αναπτύσσει την συνθετική – αναλυτική σκέψη, δεν δίνει τις βάσεις για την ερμηνεία της κοινωνίας και του κόσμου. Πρόκειται για ένα είδος γενικής μόρφωσης με κεντρικό χαρακτηριστικό την πολυδιάσπαση της γνώσης, τον κατακερματισμό της. Από αυτόν τον ασύνδετο γαλαξία γνώσεων θα αξιοποιηθούν στην παραγωγή μόνο οι ελάχιστες άμεσα χρήσιμες. Οι υπόλοιπες γενικές γνώσεις είναι αναγκαίες απλά και μόνο για την ανάπτυξη της «εκμάθησης της μάθησης», στη βάση της εργαλειακής λογικής.

Το ζητούμενο για τη μορφωτική αντίληψη της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης δεν είναι η σύνθεση των γνώσεων, η κατανόηση της κοινωνίας και του κόσμου, πολύ περισσότερο δεν είναι η ανάπτυξη δυνατοτήτων για την αλλαγή της κοινωνίας. Το ζητούμενο είναι η ανάπτυξη της «εκμάθησης της μάθησης», με στόχο την επιλεκτική αξιοποίηση τεμαχισμένων γνώσεων σε συνθήκες εργασίας που αλλάζουν. Μιλάμε για την εξοικείωση του μαθητή με δεξιότητες απαραίτητες στην αγορά εργασίας, τον εφοδιασμό του με ένα “κουτί πρώτων βοηθειών” γεμάτο από βασικές γνώσεις / δεξιότητες με τις οποίες θα βγει στην αγορά εργασίας.

Το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» προβάλλεται σαν το ελιξίριο της σύγχρονης παιδαγωγικής που αντιμετωπίζει την πλημμυρίδα πληροφοριών και την παλαίωση των γνώσεων. Πρόκειται για μια νέα ανακάλυψη του τροχού που χρησιμεύει ιδιαίτερα και στη δια βίου εκπαίδευση, το άλλο βροντερό σύνθημα της εποχής της «νέας οικονομίας». Για την επίσημη εκπαιδευτική ρητορική ικανός για το μέλλον είναι όποιος είναι σε θέση να αναζητήσει μέσα στην πλημμύρα των πληροφοριών, που πέφτει επάνω του, εκείνη που έχει σημασία γι’ αυτόν και όποιος μπορεί να υπηρετήσει τις συσκευές τις αναγκαίες για τη δημιουργία πληροφοριών.

Ο υπερτονισμός του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» αποσυνδεδεμένος από το «τι και για ποιο σκοπό μαθαίνω», αποσπασμένος από τα περιεχόμενα της διδασκαλίας – μάθησης και κυρίως από το σκοπό της όλης μορφωτικής διαδικασίας, αποτελεί μια φανερή υποτίμηση της ουσίας της μόρφωσης. Βεβαίως ο άνθρωπος δεν μπορεί και δεν πρέπει να απομνημονεύει τα πάντα, αλλά εδώ χρειάζεται μια προσοχή για να μη πετάμε μαζί με τα απόνερα και το παιδί: Δεν μπορούμε να διαγράφουμε την αξία των γνώσεων. Το πρόβλημα, σύμφωνα με τον παιδαγωγό Γιώργο Μωραίτη, είναι τι είδους γνώσεις και πώς τις αποκτάμε. Η απομνημόνευση και ο αποθησαυρισμός των γνώσεων δεν είναι κακό, είναι η προϋπόθεση της διανόησης, είναι οι προσλαμβάνουσες παραστάσεις απάνω στις οποίες θεμελιώνεται και κάθε καινούργια γνώση και κάθε προσπάθεια, ενώ το κατευθείαν αρνητικό είναι η αποστήθιση, που και άγονη είναι και σπατάλη δυνάμεων συνιστά, γιατί δεν έχει τη μονιμότητα της αφομοιωμένης γνώσης και σύνδεση με τις γνώσεις άλλων πεδίων.

Μπορούμε, με γυμνό μάτι να διακρίνουμε τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης: διαμόρφωση μαθητών που έχουν έλλειψη ικανότητας να αρθρώνουν συνεχή λόγο, να ελέγχουν και να λογικοποιούν τις σκέψεις τους χωρίς χάσματα και αντιφάσεις, να κάνουν λογικές αφαιρέσεις, μαθητών που δεν μπορούν να κατανοήσουν συνολικά την κοινωνία, την αντιλαμβάνονται ακρωτηριασμένη και ανιστορική, νέων “κατακερματισμένων ανθρώπων” – υπηκόων, και πάνω απ’ όλα καταναλωτών, διατεθειμένων να συνεργαστούν με κάθε τρόπο για τη γοητευτική βασιλεία του εμπορεύματος.

ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

Αν ρίξει κάποιος μια ματιά στα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά βιβλία θα έρθει έκπληκτος με ένα αντιφατικό και δυσερμήνευτο φαινόμενο. Τα βιβλία είναι «γεμάτα» γνώσεις, αγγίζουν όλο και πιο πολλές και όλο και πιο σύγχρονες πλευρές της επιστήμης και του πολιτισμού και όμως οι μαθητές που μορφώνονται από αυτά τα βιβλία δεν μπορούν να σκεφθούν κριτικά.

Έτσι, η αντιπαράθεση με τους ιθύνοντες των εκπαιδευτικών ζητημάτων στο αν το σχολείο σήμερα παρέχει «λίγη» ή «πολλή» επιστημονική γνώση μάλλον είναι χαμένο παιχνίδι σε ξένο γήπεδο για όποιον υποστηρίζει ότι το σχολείο σήμερα υστερεί στην ποσότητα των γνώσεων που παρέχει στους μαθητές του. Το ζήτημα δεν είναι μόνο ποσοτικό αλλά κυρίως και ποιοτικό.

Η συσσώρευση πολλών γνώσεων στα αναλυτικά προγράμματα και ο βομβαρδισμός του μαθητή με αυτές δεν σημαίνει ότι οι μαθητές που κατέχουν πολλές γνώσεις αποκτούν αυτόματα και την ικανότητα της κριτικής σκέψης. Φυσικά και το αντίστροφο είναι προβληματικό, να περιμένουμε ότι κάποιος άνθρωπος που δεν έχει γνώσεις και δεν έχει εμπλοκή με τον τρόπο παραγωγής της γνώσης μπορεί να μάθει να σκέφτεται κριτικά αν του διδάξουμε σε φόρμουλες τη διαλεκτική ή την τυπική λογική.

Τι δημιουργεί την κριτική σκέψη; Η κριτική σκέψη, όπως παρατηρεί και ο Έβαλντ Ιλένκοφ, δεν είναι ένα σύστημα κανόνων που μπορεί να εισαχθεί στο κεφάλι του μαθητή. Όμως, δεν είναι και αποτέλεσμα μόνο της πολυμάθειας αφού καθημερινά συναντούμε ανθρώπους πολυμαθείς που δεν μπορούν να σκεφθούν κριτικά. Ο άνθρωπος αποκτά κριτική σκέψη όταν έρχεται μπροστά σε μια προβληματική κατάσταση και προσπαθεί να την επιλύσει χρησιμοποιώντας τις γνώσεις που έχει μάθει καθώς και τις καινούριες που κατακτά μέσα από την προσπάθεια επίλυσης του προβλήματος. Αν εργασθεί ομαδικά, αν δηλαδή βρεθεί μαζί με άλλους ανθρώπους μπροστά στο ίδιο πρόβλημα και αναζητήσουν από κοινού τη λύση του, τότε η σκέψη όλων τροφοδοτείται, ακονίζεται, όλοι μαζί πάνε ένα βήμα πιο πέρα.

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα από την πολιτική οικονομία. Το σχολείο ξεκινά να διδάσκει στο μαθητή ότι η οικονομική επιστήμη προσπαθεί να επιλύσει το πρόβλημα της διανομής περιορισμένων πόρων και προϊόντων σε ανθρώπους με απεριόριστες ανάγκες. Αυτό αποτελεί θέσφατο όπως παρουσιάζεται από το βιβλίο. Είναι όμως έτσι; Αυτή η θεώρηση πρέπει να αποτελέσει όχι δοσμένη αλήθεια αλλά πρόβλημα στο οποίο θα κληθούν να βρουν απάντηση οι μαθητές. Είναι τα προϊόντα περιορισμένα; Γιατί χώρες με πλούσια αγροτική και παραγωγή και κτηνοτροφία έχουν λαούς που λιμοκτονούν; Τι είναι αυτό που κάνει τα προϊόντα σπάνια; Όταν οι μαθητές αρχίζουν να ψάχνουν το γιατί συμβαίνει αυτό, τότε αρχίζει η οικοδόμηση της κριτικής σκέψης και η εκμάθηση της κατάκτησης της γνώσης. Κριτική σκέψη δεν χτίζεται με έτοιμες αλήθειες, συνταγές και με την απομνημόνευση τους για τις εξετάσεις. Για αυτό και είναι συχνό το φαινόμενο πολλοί μαθητές να παίρνουν «άριστα είκοσι» στις εξετάσεις και «τέσσερα κάτω από τη βάση» στην καθημερινή ζωή.

Γνώση και πληροφορία

Το σχολείο, με τον τρόπο που λειτουργεί σήμερα, παρέχει στους μαθητές πληροφορίες. Όμως, η πληροφορία δεν είναι γνώση. Η ειδοποιός διαφορά ανάμεσα στη γνώση και την πληροφορία έγκειται, ανάμεσα στα άλλα, στο ότι η πρώτη είναι οργανικά δεμένη με τους τρόπους και τους μηχανισμούς παραγωγής της, ενταγμένη στο συνεκτικό αρμό μιας επιστήμης που της δίνει ευρύτερο νόημα και παραπέρα ερμηνευτική δυνατότητα νέων γνωστικών περιοχών για επόμενες μαθητικές εργασίες. Η παρουσίαση στους μαθητές μόνο πληροφοριών καθιστά αδύνατη την επεξεργασία και την ιεράρχηση τους σε «χρήσιμες» και «άχρηστες». Καθιστά, επίσης, τους μαθητές ανήμπορους να ερμηνεύσουν και να ταξινομήσουν τις επόμενες πληροφορίες που θα προσλάβουν.

Για αυτό και οι μαθητές, μετά από χρόνια μελέτης και μαθημάτων, δεν μπορούν να σκεφθούν κριτικά και να «ζυγίσουν» διαφορετικές πληροφορίες ως προς την εγκυρότητα και τη βαρύτητα τους. Για αυτό μπορεί στο ίδιο άτομο να συνυπάρχει η καλή γνώση της τεχνικής του λύνει ασκήσεις στη φυσική και τη χημεία με την πίστη ότι η μοίρα μας καθορίζεται από το ζωδιακό κύκλο. Κοντολογίς, αυτό που τελικά απουσιάζει είναι η διαδικασία διαμόρφωσης κρίσης, αυτό που μένει από μια ποιοτική εκπαιδευτική διαδικασία όταν όλες οι πληροφορίες θα έχουν ξεχασθεί.

ΤΑ ΝΕΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Η νέα μεταρρυθμιστική προσπάθεια στο ελληνικό σχολείο δεν αφορά τις εισαγωγικές εξετάσεις στο πανεπιστήμιο και το Λύκειο, γύρω από τα οποία περιστράφηκαν οι μεταρρυθμίσεις από το 1976 μέχρι σήμερα, με άξονα κυρίως το εξεταστικό και την εισαγωγή στα πανεπιστήμια (πανελλήνιες, πανελλαδικές, δέσμες, εθνικό απολυτήριο, νόμος 2525/97). Αυτή τη η φορά η μεταρρυθμιστική εξαγγελία αφορά την Υποχρεωτική εκπαίδευση (δημοτικό και γυμνάσιο).

Τα «οχήματα» της μεταρρύθμισης είναι τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Σπουδών (ΔEΠΠΣ) και η εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης. Από τη σχολική χρονιά 2006/07 εισάγονται 26 νέα βιβλία στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και 30 νέα βιβλία σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Συνολικά, τα επόμενα χρόνια (2007/08 και 2008/09), σύμφωνα με τον προγραμματισμό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου άλλαξαν 73 βιβλία – εκπαιδευτικά πακέτα (πρόκειται για το βιβλίο του μαθητή, του καθηγητή και βοήθημα) στο Γυμνάσιο και 52 στο Δημοτικό Σχολείο.

Η συγγραφή των βιβλίων έχει γίνει στη βάση του νέου Ενιαίου Πρόγραμματος Σπουδών της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (Δημοτικό & Γυμνάσιο). Σύμφωνα με τον Σταμάτη Αλαχιώτη, Πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου την περίοδο σύνθεσης του νέου Ενιαίου Πρόγραμματος Σπουδών «το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ., εκσυγχρονίζουν το περιεχόμενο σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όπου τούτο κρίνεται αναγκαίο και εισάγουν αρκετές καινοτομίες για τα δεδομένα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Οι σπουδαιότερες από τις καινοτομίες που διαφοροποιούν το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. από τα ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών και αναβαθμίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης είναι οι εξής:

1. Καθιερώνουν τη διαθεματική προσέγγιση στη σχολική γνώση, επιλογή που είναι σύμφωνη με τις σύγχρονες επιστημολογικές, ψυχολογικές και διδακτικές θεωρίες.

2. Δεν αρκούνται στην απλή παράθεση της «διδακτέας ύλης», αλλά αντιστοιχίζουν στόχους – περιεχόμενο – διδακτικές δραστηριότητες στο επίπεδο κάθε διδακτικής ενότητας. Έτσι, βοηθούν τους συγγραφείς αλλά και τους εκπαιδευτικούς της τάξης να εφαρμόσουν ποικίλες εναλλακτικές προσεγγίσεις, πέραν του καθιερωμένου μονόλογου και της ερωταπόκρισης.

3. Καθιερώνουν την εκπόνηση σχεδίων εργασίας (projects) στα πλαίσια όλων των μαθημάτων. Με τον τρόπο αυτό (α) διασφαλίζονται οι προϋποθέσεις για προωθημένες διαθεματικές προσεγγίσεις και (β) αναπτύσσονται στους μαθητές οι γνωστικο-κοινωνικές δεξιότητες του επιστημονικού τρόπου σκέψης. Οι δεξιότητες αυτές είναι αναγκαίες για την αυτό-ρυθμιζόμενη μάθηση, που προϋποθέτει η διαβίου εκπαίδευση.

4. Καθιερώνουν την ευέλικτη ζώνη που συμβάλλει στη σύνδεση της σχολικής γνώσης με τα βιώματα των μαθητών και τα προβλήματα της σύγχρονης ζωής.

5. Συνδέουν οργανικά την αξιολόγηση με τις υπόλοιπες διαδικασίες της διδασκαλίας, προτείνοντας ποικίλες μορφές και τεχνικές αξιολόγησης.

6. Παραθέτουν τις παραμέτρους για τη συγγραφή νέων διδακτικών βιβλίων, ώστε να διασφαλιστούν οι προδιαγραφές που απαιτεί η σύγχρονη βιβλιογραφία.

7. Βελτιώνουν τον αναγνωστικό, μαθηματικό και φυσικοεπιστημονικό αλφαβητισμό (γραμματισμό)».

Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΔΕΠΠΣ

Η εισαγωγή της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης όπως αυτή εννοείται από το ΥΠΕΠΘ και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δικαιολογείται με αναφορές στα κοινωνικοοικονομικά και πολιτισμικά δεδομένα της σημερινής εποχής, ανάμεσα στα οποία η επίκληση της παγκοσμιοποίησης κατέχει βασική θέση. Από την προσέγγιση αυτής της επιχειρηματολογίας και ανεξάρτητα από τον βάσιμο ή τον ιδεολογικό χαρακτήρα της, εκείνο που αποδεικνύεται είναι η διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος και του περιεχομένου της σχολικής γνώσης σε μια ορισμένη κατεύθυνση. Είναι η κατεύθυνση που χαράχτηκε ήδη από το 1995 με το »Λευκό βιβλίο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση». Με το κείμενο αυτό η Ευρωπαϊκή Επιτροπή προτείνει ένα στρατηγικό σχέδιο για την εκπαίδευση ώστε αυτή να συμβάλλει στη διαμόρφωση των γνωστικών δεξιοτήτων και νοητικών ικανοτήτων που απαιτεί από τον εργαζόμενο η διεθνοποίηση της παραγωγής σήμερα.[17]

Τα ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ »μεταφράζουν» αυτές τις κατευθύνσεις της Ευρωπαίκής Επιτροπής σε σκοπούς της ελληνικής εκπαίδευσης. Έχουμε να κάνουμε με μια σημαντικότατη όψη της νεοσυντηρητικής αναδιάρθρωσης της ελληνικής εκπαίδευσης που μέχρι τώρα δεν είχε ανοίξει. Όσο κι αν οι εκφραστές αυτής της προσπάθειας – στελέχη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου δικαιολογούν την εισαγωγή της διαθεματικής μεθόδου με μια τεχνοκρατική ανάγνωση της κοινωνικής πραγματικότητας και γενικότερα με μια με μια επιχειρηματολογία πολιτικής ουδετερότητας, η επιχειρηματολογία τους δεν παύει να έχει πολιτικό περιεχόμενο και προσανατολισμό.

Για τη σύνταξη των νέων αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι αυτά είναι καρπός της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1997 και του νόμου με τον οποίο αυτή θεμελιώθηκε. Ανεξάρτητα από την αλλαγή της κυβέρνησης, η εκπαιδευτική πολιτική έχει ασφαλώς συνέχεια, στηριζόμενη σε κοινούς στρατηγικούς στόχους και την ίδια κοινωνική βάση: εκπαίδευση με βάση τις νέες απαιτήσεις της διεθνοποιημένης καπιταλιστικής παραγωγής και διαμόρφωση της εργατικής δύναμης στα πλαίσια αυτών των απαιτήσεων. Αξίζει απ’ αυτή την άποψη να παρακολουθήσουμε την επιχειρηματολογία των εισηγητών της μεθόδου και πίσω από το φαινομενικά ουδέτερο και τεχνοκρατικό της πέπλο να δούμε τον πολιτικό και κοινωνικό χαρακτήρα της επιλογής.[18]

Σύμφωνα με τον πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου η εισαγωγή νέων διδακτικών μεθόδων και η αναθεώρηση του περιεχομένου της σχολικής γνώσης έχει να κάνει με την ποιότητα της εκπαίδευσης »με στόχο οι νέοι μας να μπορούν ν΄ ανταποκριθούν στους σύγχρονους προβληματισμούς και τις προκλήσεις, όπως η παγκοσμιοποίηση με τα θετικά της και τ’ αρνητικά της, η προστασία του περιβάλλοντος, η επικίνδυνη αύξηση του εθνικισμού, του ρατσισμού και της ξενοβοφίας καθώς και η πλημμυρίδα της πολύτιμης και ανατρεπτικής τεχνολογίας.»[19]
Το παραπάνω απόσπασμα είναι ενδεικτικό των προσανατολισμών του προγράμματος. Δέσμευση της εκπαίδευσης από τις απαιτήσεις του κοσμοπολιτισμού και τεχνοκρατική ανάγνωση της πραγματικότητας. Η τεχνοκρατική προσέγγιση της πραγματικότητας χαρακτηρίζει το κείμενο των ΔΕΠΠΣ και εκφράζεται με την αντίληψη ότι η επιστημονική και τεχνολογική εξέλιξη είναι ο καθοριστικός παράγοντας διαμόρφωσης του κοινωνικού γίγνεσθαι, καθώς και με την άποψη ότι η εξέλιξη αυτή »εμπεριέχει τον κίνδυνο διεύρυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων».[20] Η δε γρήγορη πρόοδος της επιστήμης και της τεχνολογίας είναι αυτή που επιβάλλει την ανάγκη της διαβίου μάθησης. Η θεώρηση αυτή των πραγμάτων καταλήγει στο να αθωώνει τις κυρίαρχες κοινωνικές σχέσεις παραγωγής και εξουσίας. Από την άλλη να παρουσιάζεται το πρόβλημα αποτροπής της κοινωνικής ανισότητας ως θέμα απλά εκπαίδευσης και εξοικείωσης με τις νέες τεχνολογίες.

Ο χαρακτήρας των αλλαγών της σημερινής εποχής δεν προσδιορίζεται συγκεκριμένα ούτε εξηγείται γιατί επιλέγονται αυτής της κατεύθυνσης εκπαιδευτικές αλλαγές. Αντί για μια συστηματική προσπάθεια κατανόησης της σχέσης της εκπαίδευσης με τις κοινωνικές αλλαγές το κείμενο στην εισαγωγή αρκείται σε μια αόριστη διατύπωση σύμφωνα με την οποία »οι ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της εποχής μας έχουν ως κύριο χαρακτηριστικό τη ρευστότητα, η οποία επιτείνεται από τη ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη».[21]

Το σχολείο παρουσιάζεται ως ένας ουδέτερος κοινωνικός θεσμός πέρα και πάνω από τις κοινωνικές τάξεις και τα ιδιαίτερα συμφέροντά τους. Έτσι σύμφωνα με το εισαγωγικό κείμενο: » το εκπαιδευτικό σύστημα αναμφισβήτητα αποτελεί βασικό κοινωνικό θεσμό που συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή και στην αρμονική ένταξη του στην κοινωνία.»[22] Βέβαια τα πράγματα δεν είναι τόσο αναμφισβήτητα όσο θέλουν να τα παρουσιάζουν οι συντάκτες του ΔΕΠΠΣ.

Με την επίκληση της ουδετερότητας του σχολικού θεσμού οι συντάκτες προσπαθούν να απαλείψουν από τον ορίζοντα της προβληματικής τους μια σημαντικότατη επιστημονική παράδοση από το χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης που μιλάει για άνισες σχολικές διαδρομές εξαρτημένες από την κοινωνική καταγωγή των μαθητών, για την ευθύνη του εκπαιδευτικού θεσμού στην αναπαραγωγή της εκπαιδευτικής ανισότητας για τη σχέση της εκπαίδευσης με τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας, για τη δικαίωση ορισμένων και κοινωνικά καθορισμένων αξιών και γλωσσικών κωδίκων από το Αναλυτικό Πρόγραμμα που αποτελούν διαβατήριο για διαφοροποιημένες σχολικές διαδρομές.

Όλα αυτά αφορούν και τον τρόπο διαμόρφωσης του Αναλυτικού Προγράμματος, καθώς το περιεχόμενο, η μορφή του και η ιδεολογική του συγκρότηση είναι κοινωνικά καθορισμένες διαδικασίες απ’ τις οποίες δεν προκύπτει η » αρμονική» ένταξη των μαθητών στην κοινωνία, αλλά η ταξική διαφοροποίηση του μαθητικού πληθυσμού, η ένταξη των μαθητών σε συγκεκριμένες θέσεις του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας. Το ίδιο βέβαια και οι διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και της διαμόρφωσης της πραγματικότητας που επικαλούνται οι συντάκτες είναι κι αυτές στενά συναρτημένες τόσο με τους συγκεκριμένους επαγγελματικούς ρόλους για τους οποίους ετοιμάζει το σχολείο, όσο και με την γενικότερη ένταξή τους σ΄ ένα κυρίαρχο στάτους κβο.

Το ιδεολόγημα επομένως της αρμονικής ένταξης, έρχεται να συσκοτίσει την πραγματική κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης και να σταματήσει από την πρώτη στιγμή κάθε προβληματισμό και συζήτηση για τη σχέση που μπορεί να έχει η διαμόρφωση ενός αναλυτικού προγράμματος με την εκπαιδευτική ανισότητα. Η προσπάθεια να μην υπάρξει καν τέτοια προβληματική φαίνεται και από τον τρόπο που παρουσιάζεται στο κείμενο το πρόβλημα της ισότητας των ευκαιριών, το οποίο επικεντρώνεται απλά σε κάποιες κατηγορίες του μαθητικού πληθυσμού, όπως τα άτομα με ειδικές ανάγκες.

Παρουσιάζοντας το ΔΕΠΠΣ τη λειτουργία της εκπαίδευσης ως μια ουδέτερη κοινωνική πρακτική προτείνει την ενίσχυσή της θεωρώντας ως » ανάγκη να ενισχυθούν αποτελεσματικά οι μαθησιακές και κοινωνικοποιητικές λειτουργίες του σχολείου, ώστε να διαμορφωθεί ένα ισχυρό σχολικό παιδαγωγικό περιβάλλον»[23]

Εξήγηση βέβαια της έννοιας ισχυρό παιδαγωγικό περιβάλλον δεν πρόκειται να βρούμε στο κείμενο. Ωστόσο είναι σαφές ότι οι συντάκτες των ΔΕΠΠΣ αποδέχονται την κοινωνική λειτουργία της σημερινής εκπαίδευσης, ως μηχανισμό αναπαραγωγής του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας [24] και επιδιώκουν την ενίσχυσή της. Η ενίσχυση αυτή περνάει μέσα από γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα, όπως αυτό διαμορφώθηκε από τις αρχές του αιώνα »με τη συμβολή του εκπαιδευτικού Ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης)…και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με το Ε. Παπανούτσο».[25]

Με την κομψή αυτή διατύπωση οι συντάκτες τοποθετούνται απέναντι στην αστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση διαπιστώνοντας την ανεπάρκειά της στις σημερινές συνθήκες της νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας και της συντηρητικής αναδιάρθρωσης του συστήματος. Οι γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές για τις οποίες κάνουν λόγο δεν είναι τίποτε άλλο παρά η αναίρεση όλων των κοινωνικών κατακτήσεων στο χώρο της εκπαίδευσης που ένας διαφορετικός από τον σημερινό συσχετισμός κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων έκανε πραγματικότητα στη μεταπολεμική και μεταπολιτευτική περίοδο. Αν και οι συντάκτες του κειμένου δεν κάνουν λόγο σε τι ακριβώς θα πρέπει να προσαρμοστεί η εκπαιδευτική διαδικασία αυτό εύκολα μπορεί να γίνει κατανοητό τόσο από την παρουσίαση των στόχων που προτείνουν για τη λειτουργία του σχολείου αλλά και από τις αναφορές του κειμένου στη ευρωπαϊκή πραγματικότητα.

Το κείμενο παρουσιάζει μια σειρά εκπαιδευτικών σκοπών που χρησιμεύουν ως γενικές αρχές της εκπαίδευσης όσο και σε πιο εξειδικευμένη μορφή, διδακτικούς στόχους επιμέρους ΔΕΠΠΣ και Αναλυτικών Προγραμμάτων. Οι στόχοι αυτοί αναφέρονται: στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή με άξονες την ισχυρή αυτοαντίληψη, τη συναισθηματική σταθερότητα, καλλιέργεια θετικής διάθεσης για συνεργασία και αυτενέργεια, προώθηση της διαβίου μάθησης με τη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών γι΄αυτό, εκπαίδευση με κριτικό πνεύμα στις νέες τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας, ανάπτυξη πνεύματος συλλογικότητας και συνεργασίας, και τη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής.

Για τον τελευταίο αυτό στόχο γίνεται αναφορά στην παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην αναγκαιότητα καλλιέργειας κοινών στάσεων και αξιών. Τέλος κινούμενο το Πρόγραμμα ανάμεσα στον άξονα του εθνικισμού και σ’ αυτόν του κοσμοπολιτισμού προτείνει την καλλιέργεια τόσο της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη όσο και της εθνικής. Το πρόγραμμα καλείται στο σημείο αυτό να συγκεράσει δύο σχετικά διαφορετικούς προσανατολισμούς όσον φορά τη διαμόρφωση της συλλογικής ταυτότητας των μαθητών.

Στη συνέχεια θα γίνει μια προσπάθεια συγκερασμού ανάμεσα στους εκσυγχρονιστικούς και τους παραδοσιακούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος, ένας συγκερασμός ιδιαίτερα αναγκαίος για τον κυρίαρχο συνασπισμό εξουσίας. Έτσι σύμφωνα με τον πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: »η συγκεκριμένη βελτίωση θα ωθήσει τους νέους μας στην κατάκτηση της γνώσης στην ανάπτυξη δεξιοτήτων πολύτιμων για την οικονομική και πολιτική πρόοδο της χώρας , αλλά και στη διαμόρφωση ελευθέρα σκεπτόμενων δημοκρατικώ, άξιων κληρονόμων της ελληνικής γλώσσας και της πολιτισμικής μας παράδοσης.»[26]

Η τεκμηρίωση για το είδος των στόχων που επιλέχτηκαν δεν έχει βέβαια να κάνει με κάποια επιστημονική επιχειρηματολογία αλλά με την επίκληση του ότι κάτι ανάλογο γίνεται στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Επομένως ο προσανατολισμός αυτός επιλέχτηκε γιατί εξασφαλίζει τη συμπόρευση με την Ευρωπαϊκή Ένωση και εκφράζει την εκπαιδευτική της στρατηγική. Το κομμάτι αυτό του εισαγωγικού κειμένου είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτικό για τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται οι γενικότεροι στόχοι και σκοποί του Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών και για την άμεση και καθοριστική τους εξάρτηση από τις απαιτήσεις της πολιτικής εξουσίας και του κυρίαρχου συνασπισμού εξουσίας. Ως γενικές αρχές της εκπαίδευσης παρουσιάζονται οκτώ βασικοί στόχοι όπως η παροχή γενικής παιδείας, η καλλιέργεια δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, η ευαισθητοποίηση στην προστασία του περιβάλλοντος και σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων.[27]

Από την παρουσίαση των γενικών αρχών της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορούμε να δούμε ορισμένους άξονες με βάση τους οποίους διαμορφώνονται οι προσανατολισμοί του προγράμματος:

α. τον καθοριστικό ρόλο της ευρωπαϊκής ενοποίησης στη διαμόρφωση και τον προσανατολισμό των Προγραμμάτων Σπουδών. Η ευρωπαϊκή ενοποίηση λειτουργεί ως πυξίδα για την αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος.

β. την ανάδειξη ορισμένων βασικών σχημάτων όπως η »διαβίου Εκπαίδευση» και η »εκμάθηση της μάθησης»

γ. την ανάδειξη της ιδέας της » κοινωνικής συνοχής » και της εκπαίδευσης σε κοινές αξίες και στάσης ως στόχου της εκπαιδευτικής πολιτικής

δ. Τη διαμόρφωση ισορροπίας ανάμεσα στη διαμόρφωση της ευρωπαίκης – κοσμοπολίτικης συνείδησης και της αντίστοιχης εθνικής.

ε. την προσπάθεια για την ανάδειξη ενός πνεύματος συλλογικότητας και συνεργασίας και για ολική προσέγγιση της γνώσης.

Καθένας από τους άξονες αυτούς απηχεί ιδιαίτερες ανάγκες της κοινωνικής και πολιτικής συγκυρίας. Στη συνέχεια προτείνεται η οργάνωση του αναλυτικού προγράμματος μέσω ενός »Ενιαίου Προγράμματος – Πλαίσίου Σπουδών» που θα περιλαμβάνει και θα εξασφαλίζει την εφαρμογή όλων των στόχων της βασικής εκπαίδευσης, προσπαθώντας ν΄ αποφύγει χάσματα στα διάφορα στάδιά της. Από τον πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου αυτό παρουσιάζεται ως αίτημα του ν. 1566/85: »ο ίδιος ο νόμος προσδιορίζει ως βασικό συντελεστή της εκπαίδευσης την κατάρτιση του Ενιαίου Πλαισίου Σπουδών το οποίο ορίζει τους στόχους τους στόχους της διδασκαλίας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και προδιαγράφει τα πλαίσια μέσα στα οποία αναπτύσσεται το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών, με στόχο τη εσωτερική συνοχή και ενιαία ανάπτυξη του περιεχομένου τους στην υποχρεωτική εκπαίδευση.»[28] Γι αυτό το λόγο διαμορφώνεται μια ιεραρχία ανάμεσα στα προγράμματα σπουδών σύμφωνα με την οποία γενικά το ΔΕΠΠΣ περιλαμβάνει τα ΔΕΠΠΣ των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών(Α.Π.Σ). [29]

Η επιλογή για τη σύνταξη Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών δικαιολογείται τόσο ως αποτέλεσμα επιστημονικών εξελίξεων στο χώρο της διαμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος όσο και με το επιχείρημα ότι έτσι εξυπηρετείται καλύτερα η προσαρμογή της εκπαίδευσης και των μαθητών στη νέα εργασιακή και κοινωνική πραγματικότητα. Στην επιχειρηματολογία των συντακτών του ΔΕΠΠΣ κυριαρχούν επιχειρήματα κοινωνικής και οικονομικής υφής. Έτσι ο σχεδιασμός Ενιαίων Αναλυτικών Προγραμμάτων έχει ως στόχο να διαμορφώσει την ικανότητα των μαθητών »να δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ και διαμέσου των επιμέρους επιστημονικών πεδίων. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην ανάγκη καλλιέργειας της κριτικής ικανότητας και δημιουργικής σκέψης καθώς και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που θεωρούνται απαραίτητες αφενός για την επίλυση προβλημάτων και αφετέρου για την προσαρμογή των νέων στα διαρκώς εξελισσόμενα εργασιακά περιβάλλοντα και τις μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες».[30]

Επιπλέον τα προβλήματα των σύγχρονων κοινωνιών χαρακτηρίζονται σύνθετα και μόνον με μια εκπαίδευση που θα στηρίζεται σε μορφές ολικής προσέγγισης της γνώσης μπορούν να γίνουν κατανοητά. Ακόμα η συγκεκριμένη διάρθρωση των γνωστικών αντικειμένων στο εκπαιδευτικό σύστημα ως διακριτά μεταξύ τους πεδία δεν επιτρέπει τη διδασκαλία αυτών των δεξιοτήτων αφού αυτές δεν μπορεί ν’ αναχθούν σ΄ένα και μόνο γνωστικό αντικείμενο. Γι αυτό το λόγο γίνεται αναγκαία η εισαγωγή της διαθεματικότητας, στην εκδοχή που προτείνεται από την κρατική εξουσία και τους θεσμικούς της φορείς. Και η εισαγωγή αυτή γίνεται μ΄ έναν τρόπο στενό, περιορισμένο που δεν αναιρεί τον κυριαρχικό ρόλο των διακριτών γνωστικών αντικειμένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η διαθεματικότητα επιδιώκεται να λειτουργήσει στο περιθώριο των επιμέρους μαθημάτων, προωθώντας απλά μόνο μια καλύτερη επικοινωνία μεταξύ των διαφόρων γνωστικών περιοχών του προγράμματος. Ακόμα η εισαγωγή της διαθεματικής μεθόδου δικαιολογείται από την ανάγκη για διαρκή αναπροσαρμογή του σχολείου στη γρήγορη εξέλιξη της γνώσης. Η αναπροσαρμογή αυτή προϋποθέτει στέρεη μεθοδολογική βάση και γνώση των στοιχείων επιστημονικής έρευνας. Κάτι που επίσης δεν μπορεί να επιτευχθεί με τη γνώση ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων αλλά απαιτεί την επικοινωνία και τη σύνθεση διαφόρων μορφών γνώσης.

Τα ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ αποτελούν συνέχεια των προσανατολισμών του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως αυτοί διαμορφώθηκαν από τη μεταπολίτευση και ύστερα. Πλαίσιο αναφοράς τους , όσον αφορά τους βασικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς είναι το υπάρχον νομοθετικό πλαίσιο της εκπαίδευσης, όπως αυτό καθορίζεται από το νόμο 1566/85 και από τους υπόλοιπους νόμους που τον ακολούθησαν, δηλ. τον νόμο 2525/97 και τον νόμο 2986/02.Δεν πρόκειται λοιπόν για κάτι διαφορετικό ή το καινούργιο από την άποψη του περιεχομένου της σχολικής γνώσης και των σκοπών του εκπαιδευτικού συστήματος. Αποτελούν μια συνέχεια στο επίπεδο των βασικών σκοπών και των ιδεολογικών προσανατολισμών της ελληνικής εκπαίδευσης. Το ελληνοχριστιανικό ιδεολόγημα είναι παρόν, διανθισμένο μαζί με κάποια άλλα ιδεολογήματα δημοκρατικής απόχρωσης. Τα παραπάνω θα μας τα κάνουν ξεκάθαρα οι συντάκτες των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ όταν σημειώνουν ότι: »

Οι γενικοί σκοποί της σχολικής εκπαίδευσης καθώς και οι αναδυόμενοι απ΄ αυτούς αξίες προωθούνται μέσα από το περιεχόμενο και την επικαιροποίηση της αξιόλογης γνώσης. Στο πλαίσιο αυτό, η καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης προϋποθέτει ότι οι μαθητές και αυριανοί πολίτες ενστερνίζονται την αξία της εθνικής ανεξαρτησίας, αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα το ίδιο δικαίωμα σε όλους του λαούς, όπως και τις αξίες της διεθνούς ειρήνης, της ασφάλειας και της συνεργασίας. Με την καλλιέργεια της θρησκευτικής συνείδησης οι μαθητές μπορούν να προσεγγίζουν με σεβασμό και χωρίς προκαταλήψει, στερεότυπα και φανατισμούς».[31]

Ο άξονας επομένως πάνω στον οποίο κινούνται οι βασικοί εκπαιδευτικοί σκοποί είναι το δίπολο »εθνική – θρησκευτική συνείδηση», ακολουθώντας την παράδοση που θέλει το συγκεκριμένο ιδεολόγημα να επιβιώνει στη μεταπολεμική περίοδο και σ’ όλες τις αλλαγές της πολιτικής και κοινωνικής συγκυρίας. Το ελληνοχριστιανικό ιδεολόγημα είτε ξεκάθαρα είτε σε συνδυασμό με άλλες μορφές της κυρίαρχης ιδεολογίας συνεχίζει ν’ αποτελεί σ’ ολόκληρη τη μεταπολεμική διαδρομή της ελληνικής εκπαίδευσης βασικό της στόχο , το ίδιο και στη σημερινή συγκυρία.[32]

Βεβαίως οι συντάκτες του ΔΕΠΠΣ δεν έχουν τίποτα να θυμηθούν τίποτα από τα όσα έγραφε, ήδη από το 1927 ο Δ. Γληνός στη »Διακήρυξη της Διοικητικής Επιτροπής του Εκπαιδευτικού Ομίλου» για τη σχέση της θρησκείας με την εκπαίδευση :»Η θρησκεία είναι ζήτημα συνείδησης, κάτι τόσο εσωτερικό και ατομικό που καμιά γενική αναγκαστική λύση δεν είναι ανεχτή. Γι αυτό ο Όμιλος δεν μπορεί να διακηρύξη ότι η υποχρεωτική διδασκαλία ωρισμένου θρησκευτικού δόγματος είναι αναπόσπαστη από την έννοια της δημόσιας αγωγής.»[33]

Ακόμα οι σχέσεις του σχολείου με το έθνος εξακολουθούν να βρίσκεται στο επίκεντρο του προβληματισμού για τους βασικούς στόχους της εκπαίδευσης. Το θέμα του έθνους σκιαγραφείται μ’ έναν εξαιρετικά συντηρητικό λόγο, που αποσκοπεί στη συγκάλυψη των κοινωνικών αντιθέσεων που συγκροτούν κάθε εθνική πραγματικότητα και στη νομιμοποίηση των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων. »…τα στοιχεία που είναι απαραίτητα για την ύπαρξη του έθνους αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και επομένως η εθνική ενότητα, η οποία θεωρείται απαραίτητη προυπόθεση για την εθνική ανεξαρτησία, θα πρέπει να οικοδομείται στη βάση της αρμονικής αλληλεπίδρασης αυτών των στοιχείων, είτε πρόκειται για κοινωνικές ομάδες είτε πρόκειται για θεσμούς είτε για ιδέες. Επίσης, θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι το σύστημα »ελληνικό έθνος» λειτουργεί σε διαρκή αλληλεπίδραση με τα »συστήματα των άλλων εθνών» και θα πρέπει να επιδιώκεται ώστε αυτή η αλληλεπίδραση να είναι αμοιβαία και επωφελής.»[34] Πρόκειται για μια προσπάθεια να μην φανούν οι εξουσιαστικές δομές που υπάρχουν τόσο στο εσωτερικό των εθνών όσο και στο διεθνές σύστημα μεταξύ διαφορετικών εθνών.

Στους βασικούς στόχους εντάσσονται ακόμα, εκτός από την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης, η αγάπη προς την ελευθερία και η καλλιέργεια της υπευθυνότητας και της δημιουργικότητας Πιο κάτω διευκρινίζεται ότι »η ιδέα της ελευθερίας συνδέεται με την ανάπτυξη της υπευθυνότητας του μαθητή ως ατόμου και ενεργού πολίτη»[35] Πρόκειται για έναν βαθιά συντηρητικό προσανατολισμό του προγράμματος με τον οποίο επιδιώκεται η ενσωμάτωση του μαθητή στην υπαρκτή κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα και στην αποδοχή της δομής της από μέρους του. Για την υλοποίηση αυτών των κατευθύνσεων επιλέγεται η έννοια του συστήματος, μια έννοια που οι συντάκτες των ΔΕΠΠΣ τη θεωρούν συμβατή με την ολιστική θεώρηση της πραγματικότητας37 και η οποία γίνεται αντιληπτή ως » ένα σύνολο επιμέρους συστημάτων που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους»38 Έτσι η έννοια του συστήματος θεωρείται κατεξοχήν εργαλείο για την υλοποίηση των παραπάνω στόχων του προγράμματος.

Θεωρούμε ότι έννοια του συστήματος δεν επιλέχθηκε τυχαία αλλά με σκοπό να προωθήσει μια εξωραϊσμένη αντίληψη της κοινωνικής πραγματικότητας. Μια αντίληψη που αποκρύβει την ταξική διάρθρωση της κοινωνίας, τον εξουσιαστικό και εκμεταλλευτικό χαρακτήρα των κυρίαρχων (καπιταλιστικών) κοινωνικών σχέσεων. Έτσι οι συντάκτες εμφανίζουν το έθνος ως μια αρμονική κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα που στηρίζεται στη συνεργασία των διαφόρων μερών που την απαρτίζουν. Μια πραγματικότητα που λειτουργεί πέρα από συγκρούσεις και αντιθέσεις. Μια πραγματικότητα που δεν υπάρχει, αλλά επιδιώκουν να την εδραιώσουν στη συνείδηση των μαθητών, κάνοντας τους να μην προβληματιστούν σε ποια πραγματικότητα θα ζήσουν και ποια θα είναι τα πραγματικά της χαρακτηριστικά.

Τον βασικό αυτό ιδεολογικό προβληματισμό του κειμένου συμπληρώνει η αναφορά στις έννοιες της διεθνούς ειρήνης, ασφάλειας και συνεργασίας, τον οποίων το περιεχόμενο δεν διευκρινίζεται ακριβώς. Προφανώς θεωρείται αυτονόητο, αλλά δεν είναι. Οι συντάκτες δεν μπορεί να θεωρούν μονοσήμαντες και πολιτικά ουδέτερες αυτές τις έννοιες όταν στη σημερινή συγκυρία αποτελούν τα ιδεολογικά εργαλεία της σύγχρονης ιμπεριαλιστικής κυριαρχίας. Η ασάφεια με την οποία παρουσιάζονται μπορεί να εννοηθεί και ως συγκαλυμμένη αποδοχή της σημερινής λειτουργίας τους.

«ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ» ΚΑΙ «ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ»

Το όλο εγχείρημα της διαθεματικότητας εντάσσεται μέσα στη συνολικότερη προσπάθεια συμβατότητας του περιεχομένου της γνώσης σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα με τις ανάγκες της οικονομίας και τα κελεύσματα του κεφαλαίου. Οι βασικές κατευθύνσεις των ΔΕΠΠΣ έχουν χαραχθεί ήδη από το Λευκό Βιβλίο του 1995[36]. Το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης, σύμφωνα με αυτές τις κατευθύνσεις, δεν πρέπει να κινείται στην κατεύθυνση της κατανόησης του κόσμου από τους μαθητές, αλλά στο να τους δοθεί μια γενική μορφωτική πλατφόρμα πάνω στην οποία θα καταρτίζονται και θα επανακαταρτίζονται με δικά τους έξοδα. Η κατάρτιση και η επανακατάρτιση είναι ο σκοπός και η γενική γνώση είναι το μέσο που οδηγεί στην καλύτερη πραγμάτωσή τους.

Η «εκμάθηση της μάθησης», μια φράση κλειδί τόσο στα επίσημα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και στα ΔΕΠΠΣ, δεν αναπτύσσει την συνθετική – αναλυτική σκέψη, δεν δίνει τις βάσεις για την ερμηνεία της κοινωνίας και του κόσμου. Βασίζεται στον κατακερματισμό της γνώσης, στην άρνηση του ενιαίου χαρακτήρα της. Μειώνει στο ελάχιστο το βάθος της γνώσης και έτσι αποδιαρθρώνει την παράδοση του κινήματος της νέας αγωγής, αξιοποιώντας επιλεκτικά στοιχεία από αυτό το αστικό ρεύμα, των οποίων αλλάζει ριζικά το περιεχόμενο. Το ζητούμενο για τη μορφωτική αντίληψη της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης δεν είναι η σύνθεση των γνώσεων, η κατανόηση της κοινωνίας και του κόσμου, πολύ περισσότερο δεν είναι η ανάπτυξη δυνατοτήτων για την αλλαγή της κοινωνίας. Το ζητούμενο είναι η ανάπτυξη της «εκμάθησης της μάθησης», με στόχο την επιλεκτική αξιοποίηση τεμαχισμένων γνώσεων σε συνθήκες εργασίας που αλλάζουν. Είναι η ευέλικτη μόρφωση, η κυρίαρχη αστική αντίληψη για τη μόρφωση στην εποχή της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης.

Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης, ο μαθητής καλείται μέσα από τα νέα βιβλία και τα σχέδια δράσης στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης να πάρει τις σκόρπιες πληροφορίες από το βιβλίο και να προσπαθήσει να δημιουργήσει μια δική του «αφήγηση», αγνοώντας τόσο το πλαίσιο όσο και τη μεθοδολογία της κάθε επιστήμης, καθώς δεν ενδιαφέρει πλέον η συγκρότηση κριτικής σκέψης στους μαθητές, αλλά το πώς αυτοί θα διαχειρίζονται πληροφορίες.

Η πληροφορία δεν είναι γνώση. Η ειδοποιός διαφορά της έγκειται, ανάμεσα στα άλλα, στο ότι η γνώση είναι οργανικά δεμένη με τους τρόπους και τους μηχανισμούς παραγωγής της, ενταγμένη στο συνεκτικό αρμό μιας επιστήμης που της δίνει ευρύτερο νόημα και παραπέρα ερμηνευτική δυνατότητα νέων γνωστικών περιοχών για επόμενες μαθητικές εργασίες. Η παρουσίαση στους μαθητές μόνο πληροφοριών καθιστά αδύνατη την επεξεργασία και την ιεράρχηση τους σε «χρήσιμες» και «άχρηστες»[37].

***

Στο αστικό σχολείο η γνώση είναι κατακερματισμένη και λεκτικοποιημένη, καθώς είναι αποσυνδεμένη από τις διαδικασίες παραγωγής της και απευθύνεται στους μαθητές από τα μεσαία στρώματα που η «μητρική» τους γλώσσα είναι συμβατή με τη γλώσσα του σχολείου. Η υπεράσπιση του ενιαίου χαρακτήρα της γνώσης δεν πρέπει να οδηγεί στον «ακαδημαϊσμό», στον οποίο πέφτουμε πολλές φορές όταν ερχόμαστε αντιμέτωποι με συγκεκριμένες επιμέρους αποσπασματικές δραστηριότητες, που έχουν το ένδυμα της προοδευτικής παιδαγωγικής χωρίς στην πραγματικότητα να έχουν καμία σχέση μαζί της.

Η αντίπαλη μορφωτική πρόταση δεν βρίσκεται στον εξοβελισμό των ερευνητικών και βιωματικών πρακτικών από το σχολείο και στην περιφρούρηση ότι «όλα τα παιδιά» θα «μετέχουν μια κοινής ακαδημαϊκής παιδείας», κάτι που δεν μπορεί εκ των πραγμάτων να γίνει και σε τελική ανάλυση είναι αυτό ακριβώς που γίνεται σήμερα. Άλλωστε, υπάρχει πιο «ακαδημαϊκό» και «νοησιαρχικό» σχολείο από το σημερινό γυμνάσιο το οποίο παράγει σχολική διαρροή και αμάθεια από όλες του τις πλευρές; Το ζήτημα βρίσκεται στις θεωρητικές και αναλυτικές κατηγορίες με τις οποίες θα διαχειριστούν οι μαθητές το υλικό της έρευνας τους ή την καθημερινότητα τους, στο αν οι διαδικασίες μάθησης θα είναι ατομικές / ανταγωνιστικές ή ομαδικές / συνεργατικές (γιατί υπάρχει περίπτωση να είναι ομαδικές / ανταγωνιστικές όπου ο ανταγωνισμός ομάδων μαθητών αντανακλά τον τρόπο οργάνωσης του προσωπικού σε τμήματα πολυεθνικών επιχειρήσεων που εργάζονται ομαδικά κόντρα σε άλλες ομάδες) και στο κατά πόσο ο κριτικά σκεπτόμενος προοδευτικός εκπαιδευτικός θα έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει «ρωγμές στην τάξη», βάζοντας στους μαθητές ζητήματα συζήτησης και στοχασμού για την κοινωνική πραγματικότητα και τη δική τους καθημερινότητα[38].

Τα νέα βιβλία

H εισαγωγή νέων βιβλίων στη βασική εκπαίδευση δεν έχει σχέση με τις κοινωνικές ανάγκες ούτε με την προσπάθεια για ολοκληρωμένη προσέγγιση της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας, παρά την πολυδιαφημιζόμενη διαθεματική προσέγγιση. Αυτό που κυριαρχεί σ΄αυτά είναι η αποσπασματικότητα, η επιφανειακή προσέγγιση της πραγματικότητας και κυρίως η ιδεολογία και οι αξίες της αγοράς. O αγοραίος προσανατολισμός διατρέχει τόσο την ιδεολογία και τις αξίες των νέων βιβλίων όσο και το περιεχόμενο και τη μορφή των γνώσεων τα οποία παρουσιάζονται σ’ αυτά. Η γνώση είναι προσανατολισμένη στο εφήμερο και το εφαρμόσιμο. Είναι απαλλαγμένη από γενικότερους κοινωνικούς προβληματισμούς, οι οποίοι σ΄ έναν ορισμένο βαθμό υπήρχαν στα προηγούμενα βιβλία, απηχώντας την ιδεολογική συγκυρία της εποχής που γράφτηκαν.

Η εισαγωγή της διαθεματικής μεθόδου στη συγκεκριμένη περίπτωση φαίνεται να λειτουργεί σε μια εντελώς διαφορετική κατεύθυνση απ’ αυτή που διατείνεται η ρητορική του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του ΥΠΕΠΘ. Αντί για μια ολική προσέγγιση της γνώσης αυτό που αναδεικνύεται είναι ο κατακερματισμός και η αποσπασματικότητα. Τα νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία πρέπει να κριθούν σε δύο επίπεδα:

α) του τρόπου οργάνωσης της διδασκαλίας και της μάθησης που προτείνουν

β) αυτό του περιεχομένου με την ανάλυση της ιδεολογίας και του περιεχομένου τους. Στο θέμα της ιδεολογίας και του περιεχομένου αποτελούν σαφώς οπισθοδρόμηση. Η φανταχτερή αισθητική τους συγκαλύπτει τη φτώχεια του περιεχομένου, την έντονη ιδεολογική μονομέρεια και την αντιεπιστημονική προσέγγιση της πραγματικότητας, μια προσέγγιση γεμάτη αντιφάσεις και αποσιωπήσεις. Η εισαγωγή των νέων βιβλίων και προγραμμάτων σπουδών πρέπει να συσχετισθεί με το πρόγραμμα PISA του ΟΟΣΑ. Μέσω του συγκεκριμένου προγράμματος γίνεται προσπάθεια να εξασφαλιστούν ενιαία κριτήρια λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος στην κατεύθυνση της προσαρμογής του στις απαιτήσεις της αγοράς.

Στο κείμενο των γενικών αρχών καθορίζονται ορισμένες δεξιότητες ως διαθεματικές, οι οποίες σύμφωνα με τους συντάκτες του κειμένου παρουσιάζουν συνάφεια και η διδασκαλία τους δεν μπορεί να γίνει στα πλαίσια ενός μόνο γνωστικού αντικειμένου. Εξάλλου δεν πρόκειται για θεωρητικές γνώσεις αλλά για προσπάθεια καλλιέργειας ικανοτήτων με τις οποίες θα πρέπει να διαμορφωθεί η μελλοντική εργασιακή συμπεριφορά των μαθητών. Στην πραγματικότητα περιγράφονται οι ιδιότητες μιας νέας μορφής εργατικής δύναμης, η οποία ακόμα κι αν δεν είναι διαφορετική πλήρως από αυτή που απαιτούσε το φορντικό τευλορικό μοντέλο της παραγωγής, σίγουρα αποτελεί ανασύνθεσή του.

Οι δεξιότητες αυτές έχουν να κάνουν με την καλλιέργεια της – δυνατότητας για μια καλή επικοινωνία, της χρήσης μαθηματικών εννοιών για την επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής, την ικανότητα συνεργασίας στα πλαίσια ομάδων, της δημιουργικής επινόησης, της λήψης ορθολογικών αποφάσεων σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, την ικανότητα αξιολόγησης και χρήσης των κατάλληλων πληροφοριών κλπ Όσο κι αν η εκπαίδευση σ’ αυτού του είδους τις δεξιότητες μπορεί να δίνει την εντύπωση μιας εκπαίδευσης με προσανατολισμό την κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας και την όσο το δυνατόν ολοκληρωμένη κατανόησή της, ο κοινωνικός τους ορίζοντας δεν βρίσκεται πέρα από τις σημερινές απαιτήσεις της καπιταλιστικής παραγωγής.

Το μοντέλο του πολυλειτουργικού εργαζόμενου προϋποθέτει μια εκπαίδευση που θα τον προετοιμάζει για την εναλλαγή ρόλων στην παραγωγική διαδικασία. »Εφόσον το ζητούμενο της ευέλικτης παραγωγής είναι ο πολυδύναμος και πολυλειτουργικός εργαζόμενος, το εκπαιδευτικό σύστημα, θα όφειλε σύμφωνα μ΄ αυτές τις θεωρήσεις ν΄ αναθεωρήσει περιεχόμενα και να επανεξετάσεις τους στόχους του για να διαμορφώσει τους στόχους του για να διαμορφώσει το νέο του εργαζόμενου. Η αύξηση της ανάγκης για πολυειδίκευση της εργατικής δύναμης επιβλήθηκε μερικώς από την ευέλικτη αυτοματοποίηση, η οποία περιορίζει την ανάγκη για στενή ειδίκευση. Μονοσήμαντες ποιότητες της εργασιακής δύναμης δημιουργούν, σύμφωνα με το παράδειγμα της »ευέλικτης εξειδίκευσης», εμπόδια στην ευκαμψία της εργατικής δύναμης λόγω των συνεχών επαναπροσδιορισμών των εργασιακών περιεχομένων. Η εκπαίδευση σ΄ ένα σύστημα που επιχειρεί να υπερβεί το φορντικό παραγωγικό πρότυπο του κεντρικού προγραμματισμού, της ιεραρχίας και των άκαμπτων γραμμών παραγωγής, θα πρέπει να είναι πολυσήμαντη, δηλ. τεχνικά απροσδιόριστη, ώστε να διευκολύνει ταχείες προσαρμογές στις μετατοπίσεις κατά το μήκος της παραγωγικής διαδικασίας».[39]

Απ’ αυτή τη σκοπιά η εισαγωγή της διαθεματικότητας στην εκπαίδευση έχει έναν συγκεκριμένο κοινωνικό ρόλο: να συνδέσει την εκπαίδευση με τις αλλαγές στην παραγωγική και εργασιακή διαδικασία. Η συζήτηση για τη διαθεματικότητα δεν γίνεται σε κοινωνικό κενό ούτε η στροφή σ’ αυτήν γίνεται αποκλειστικά για παιδαγωγικούς λόγους. Εκφράζει την αναγκαιότητα των καιρών που απαιτούν ουσιαστική συμβολή της εκπαίδευσης στην ανασύνθεση του παραγωγικού και εργασιακού μοντέλου.

Το ΔΕΠΠΣ ανοίγει το θέμα της ενοποίησης της γνώσης χωρίς να θέτει θέμα ενοποίησης της δομής της εκπαίδευσης. Στην πραγματικότητα αποδέχεται τον σημερινό διαχωρισμό της. Το θέμα του ενιαίου εννιάχρονου σχολείου φαίνεται να είναι εντελώς αδιάφορο για τους συντάκτες των προγραμμάτων, που προτείνουν την ενοποίηση της γνώσης, αποδεχόμενοι τον σημερινό διαχωρισμό της δομής του σχολείου. Είναι αδύνατο να καρποφορήσουν πραγματικές αλλαγές στις μεθόδους διδασκαλίας αν δεν υπάρξουν συνολικότερες αλλαγές στην εκπαιδευτική διαδικασία και που θ΄αγγίζουν κρίσιμες πλευρές της, όπως η γραφειοκρατική και ιεραρχική δομή της εκπαίδευσης, ο συνακόλουθος εκτελεστικός ρόλος του εκπαιδευτικού, οι αντιλήψεις που εμπεριέχονται ως ιδεολογικά υπονοούμενα στα προγράμματα για τη φύση της σχολικής αποτυχίας, ο ρόλος της αξιολόγησης και των εξετάσεων σε σχέση πάντα με την επιλεκτική και κατανεμητική λειτουργία της εκπαίδευσης.

Δεν φαίνεται καν να προβληματίζει τους συντάκτες όχι μόνο ο ρόλος της αξιολόγησης αλλά ούτε η επιρροή που έχει στα υπόλοιπα εκπαιδευτικά στάδια η εκπαιδευτική διαδικασία στο Λύκειο, με την υποταγή της μάθησης στις εξετάσεις. Οι εξετάσεις αποδεικνύονται ένα μέσο παρακυβέρνησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σ’ όλα της τα στάδια, που εύκολα μπορεί ν΄ ακυρώνουν και τις πιο επιδερμικές διδακτικές καινοτομίες. Μέσω των εξετάσεων αναπαράγονται οι πιο συντηρητικές εκδοχές της διδακτικής πράξης. Οι εξετάσεις μπορούν να καταστρατηγούν το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και τους στόχους του και στη θέση του βάζουν ένα άτυπο – ανεπίσημο με διαφορετικές αρχές. Η απομνημόνευση είναι η μόνη γνωστική ικανότητα που καλλιεργείται, ενώ ο βαθμός και η επιτυχία ανάγονται σε αυτοσκοπό που υποκαθιστούν την κριτική μάθηση.

Στις απαιτήσεις του απόκρυφου προγράμματος προσαρμόζεται η συμπεριφορά δασκάλων και μαθητών προκειμένου αυτή να εξασφαλίσουν την επιβίωσή του στα πλαίσια του μηχανισμού.[40] Αυτό δεν αφορά μόνο την ελληνική πραγματικότητα. Ο M. Young έχει μελετήσει τις δυνατότητες υλοποίησης της διαθεματικότητας σε σχέση με το πόσο ισχυρή ήταν η επιρροή της αξιολόγησης στη λειτουργία συγκεκριμένων ευρωπαϊκών συστημάτων.

Εκπαιδευτικά συστήματα τα οποία η λειτουργία τους επισκιάζονταν από αυστηρές εξετάσεις όχι μόνο δεν μπόρεσαν να προχωρήσουν τη διαθεματική ενοποίηση της γνώσης, αλλά αντίθετα τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα διαχωρίστηκαν ακόμα περισσότερο μεταξύ τους. Σε αντίθετη κατεύθυνση κινήθηκαν οι χώρες που δεν είχαν τόσο ισχυρή επιρροή των εξετάσεων στην εκπαιδευτική τους διαδικασία, όπως οι χώρες της Κεντρικής Ευρώπης οι οποίες στην έρευνα του Young συγκρίθηκαν με τη νεοφιλελεύθερη Μ.Βρετανία της δεκαετίας του ‘ 80. Οι χώρες αυτές δεν είχαν σκοπό τη σύνταξη αξιολογικών πινάκων σε εθνικό επίπεδο για τα σχολεία τους, είχαν παραχωρήσει μεγαλύτερα περιθώρια παιδαγωγικής ελευθερίας στους εκπαιδευτικούς και κατάφεραν σε ορισμένο βαθμό την ενοποίηση των γνωστικών τους αντικειμένων.

Αλλά και στην περίπτωση συγκρότησης των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ φαίνεται ότι ήταν επιλογή να παραμείνει μακριά από τις διαδακασίες αυτές το εκπαιδευτικό σώμα. Η διαμόρφωση των νέων Προγραμμάτων αποτέλεσε έργο μιας ομάδας ειδικών στ’ ανώτερα κλιμάκια της διοικητικής πυραμίδας της εκπαίδευσης, κάτω από τον στενό έλεγχο του ΥΠΕΠΘ. Οι όποιες επιλογές έγιναν αποφασίστηκαν ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ακόμα και σήμερα παραμένουν μη δημοσιοποιημένα τα πρακτικά των σχετικών συζητήσεων στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για το πώς προέκυψε η τελική μορφή του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ.

Σε αντίθεση με τις απόψεις για το τι είναι το αναλυτικό πρόγραμμα στα πλαίσια της διαθεματικότητας, τα συγκεκριμένα Προγράμματα αποτελούν κλειστές καταστάσεις και τετελεσμένα γεγονότα που εισάγονται από τα ανώτερα κλιμάκια της διοικητικής πυραμίδας στα κατώτερα και οι εκπαιδευτικοί καλούνται απλά να υλοποιήσουν τους στόχους τους. Τους επιφυλάσσεται δηλ ο ρόλος του παθητικού εκτελεστή. Σ’ ό,τι αφορά τα βασικά τους στοιχεία, δηλ. τους στόχους που είναι λεπτομερειακά προκαθορισμένοι και το περιεχόμενο είναι κι αυτά κλειστά. Δεν υπάρχει κανένα περιθώριο παρέμβασης από εκπαιδευτικούς και μαθητές. Αντίθετα το αναλυτικό πρόγραμμα στα πλαίσια των διαθεματικών προσεγγίσεων είναι ανοιχτό στις παρεμβάσεις των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεν οργανώνεται γύρω από συμπεριφοριστικούς στόχους, ούτε αρκείται στην προσφορά τυποιημένων πακέτων γνώσεων και αξιολογήσεων, οι οποίες αποτελούν τον τελικό στόχο της μαθησιακής διαδικασίας.

Στον τομέα της οργάνωσης της διδασκαλίας τα ΔΕΠΠΣ αποτελούν συνέχεια των αστικών – τεχνοκρατικών επιλογών που χαράχτηκαν στην εκπαίδευση από τη δεκαετία του ’80 και ύστερα. Στο επίπεδο της μορφής του αναλυτικού προγράμματος ακολουθούνται πιστά οι αρχές του τεχνικού ελέγχου που διαμορφώθηκαν με το πρόγραμμα του 82, ενώ η μάθηση και διδασκαλία οργανώνονται με το γνωστό συμπεριφοριστικό πρότυπο της ταξινομίας των διδακτικών στόχων, πράγμα που συνεπάγεται τυποποίηση της διδασκαλίας και ενίσχυση του εκτελεστικού ρόλου του εκπαιδευτικού. Το μοντέλο της ταξινομίας εξακολουθεί ν’ αποτελεί τον μεθοδολογικό οδηγό των νέων προγραμμάτων στον τομέα της διαμόρφωσης σκοπών και στόχων.

Εκτός από το γενικό μέρος του ΔΕΠΠΣ συντάσσονται επιμέρους ΔΕΠΠΣ ανα γνωστικό αντικείμενο και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών με τα οποία διαμορφώνονται οι ειδικοί σκοποί των μαθημάτων ανά εκπαιδευτική βαθμίδα. Σύμφωνα με το εισαγωγικό κείμενο των γενικών αρχών το ΔΕΠΠΣ κάθε γνωστικού αντικειμένου περιλαμβάνει:

» α. τους γενικούς σκοπούς διδασκαλίας του μαθήματος β. τους άξονες του γνωστικού περιεχομένου γ. τους γενικούς γνωστικούς στόχους καθώς και τις αξίες στάσεις και δεξιότητες που καλλιεργούνται με τη διδασκαλία του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και δ. ενδεικτικές θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης , οι οποίες διαχέονται στο κείμενο των σχολικών βιβλίων και αποτελούν τη βάση του σχεδιασμού των διαθεματικών δραστηριοτήτων στα αντίστοιχα Α.Π.Σ».[41]

Με εξαίρεση τον τελευταίο άξονα κανένας άλλος από τους τρεις παραπάνω δεν μπορεί να δικαιολογήσει τον χαρακτηρισμό του προγράμματος των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων ως διαθεματικό. Η παρατήρηση που μπορεί να γίνει σ’ αυτό το σημείο είναι ότι η σύγχυση γύρω από την έννοια της διαθεματικότητας που διακρίνει το κείμενο αναπαράγεται και στον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνεται το πρόγραμμα. Οι τρεις πρώτοι άξονες είναι απλώς στόχοι που αφορούν ένα επιμέρους γνωστικό αντικείμενο.

Αλλά και η εισαγωγή της διαθεματικότητας στα σχολικά βιβλία έχει αρκετές αντιφάσεις μεταξύ κυρίως των διαφόρων εγχειριδίων, λόγω της έλλειψης συντονισμού των διαφόρων συγγραφικών ομάδων μεταξύ τους. Το κύριο όμως δεν βρίσκεται στον τρόπο υλοποίησης των νέων προγραμμάτων και βιβλίων αλλά στο κοινωνικό και πολιτικό νόημα του περιεχομένου και των μεθόδων τους. Κι εδώ η συζήτηση πρέπει να συνεχιστεί.

ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

5+1 μύθοι και μια πραγματικότητα

1. Το ζήτημα του περιεχομένου της εκπαίδευσης (τι, πως και γιατί μαθαίνουν οι μαθητές) και ειδικότερα τα νέα (και πολυδιαφημισμένα) βιβλία είναι ευρύτερο και από αυτή την άποψη δεν θα πρέπει να ενδιαφέρει μόνο την εκπαιδευτική κοινότητα αλλά το σύνολο των εργαζομένων. Kαι θέλουμε να το ξεκαθαρίσουμε από την αρχή: Η επιχείρηση «νέα βιβλία», δεν έχει καμία σχέση με τις σύγχρονες απαιτήσεις για ολόπλευρη μόρφωση της νέας γενιάς καθώς αποτελεί σταθμό στο δρόμο για την οικοδόμηση του «σχολείου της αγοράς».

2. Τα νέα βιβλία ήρθαν σε μια συγκεκριμένη κοινωνική – εκπαιδευτική πραγματικότητα της λειψής υλικοτεχνικής υποδομής και χρηματοδότησης, της εξετασιομανίας, του ανταγωνισμού, της φροντιστηριοποίησης όλων των βαθμίδων και τύπων των εκπαιδευτικών οργανισμών.

Η ελκυστική εμφάνιση, η πλούσια έγχρωμη εικονογράφηση των νέων βιβλίων, το πλήθος πληροφοριών που παρέχουν, επιστρατεύονται ως «δέλεαρ» στην «οπτικοποιημένη εποχή μας» για την καλλιέργεια προτύπων, ιδεολογημάτων και συμπεριφορών που υπαγορεύονται από τις ανάγκες του συστήματος, προωθώντας την εκπαίδευσης της αμάθειας σε βαθμό μεγαλύτερο από τα σχολικά βιβλία που αντικατέστησαν.

3. Κύρια χαρακτηριστικά των νέων βιβλίων (αλλά και συνολικά του λεγόμενου διαθεματικού τρόπου διδασκαλίας) είναι:

· Η αποσπασματικότητα, όπου σκόρπιες γνώσεις-πληροφορίες «ατάκτως ερειμένες» προσφέρονται προς «κατανάλωση» και απόκτηση «δεξιοτήτων», ένας σωστός τσελεμεντές, όπου χάνεται η σχέση αιτίας και αποτελέσματος καθώς και το νόημα της κάθε γνώσης.

· Η αντεπιστημονικότητα, όπου οι διάφορες θρησκευτικές θεωρήσεις (π.χ για τη δημιουργία του κόσμου), αντικαθιστούν ή υπερκαλύπτουν τις σύγχρονες (και κατ’ ουσίας) υλιστικές αντιλήψεις για τον κόσμο και τους νόμους του.
· Η ιδεολογική μονομέρεια, όπου στο όνομα της καλλιέργειας της υποταγής και του συμβιβασμού στη νεολαία, αποκρύπτονται σοβαροί κοινωνικοί αγώνες (π.χ επαναστάσεις) του παρελθόντος, ενώ προβάλλονται απόψεις περί «επιχειρηματικότητας», «εθελοντισμού», «ανταγωνιστικότητας», κ.α.

4. Η κριτική εξέταση των νέων βιβλίων δεν μπορεί να γίνεται με προσθαφαίρεση θετικών και αδύνατων σημείων μια τέτοια αντιμετώπιση ταιριάζει περισσότερο στη διαχείριση του μαθήματος μέσα στην τάξη, όταν όλοι οι αντικειμενικοί όροι της διδασκαλίας αλλά και άλλοι κοινωνικο-πολιτικοί παράγοντες οδηγούν σε μια «κριτική» αξιοποίηση των βιβλίων. Το βασικό ζήτημα είναι να παρουσιαστεί η κατεύθυνση των νέων προγραμμάτων σπουδών και των βιβλίων που εντάσσονται σ΄ αυτά, «που το πάνε», δηλαδή, και ποια είναι η κοινωνική τους στόχευση.

5. Τα νέα βιβλία γράφτηκαν σύμφωνα με τις προδιαγραφές αφενός των ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών) και ΑΠΣ (Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών), αφετέρου των λοιπών όρων των προκηρύξεων – συμβάσεων. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) ενώ υποτίθεται ότι αποσκοπούν «στην εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στη μάθηση, την παροχή γενικής παιδείας, την ευαισθητοποίηση σε ζητήματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της παγκόσμιας ειρήνης», στην πραγματικότητα έχουν έντονη ιδεολογικο-πολιτική μονομέρεια, υπηρετούν τη διεύρυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, υποβαθμίζουν την παρεχόμενη γενική παιδεία, κατακερματίζουν και αποδομούν τη γνώση.

6. Όταν η κυρίαρχη πολιτική επιδιώκει να επιβάλει σε όλους τους κρίσιμους για την οικονομία παράγοντες την πολιτική που εξυπηρετεί τα συμφέροντα του μεγάλου κεφαλαίου, θα ήταν αφελές να πιστέψουμε ότι δεν επιχειρεί το ίδιο και στο σημαντικότερο μακροπρόθεσμο παράγοντα της οικονομίας, την παιδεία. Στην υποχρεωτική εκπαίδευση, που στις περισσότερες χώρες της Δύσης είναι 9-10 χρόνια, το κύριο μέσο επιβολής ομοιόμορφου τρόπου εκπαίδευσης είναι ο διαγωνισμός PISA του ΟΟΣΑ που με τα πορίσματά του προσανατολίζει την παγκόσμια εκπαίδευση προς τους επιδιωκόμενους στόχους.

Οι διαγωνισμοί PISA (2000, 2003, 2006) ελέγχουν τις αναγνωστικές και μαθηματικές ικανότητες, καθώς και τις ικανότητες στις Φυσικές επιστήμες. Σύμφωνα με τους δημοσιοποιημένους στόχους:

Στην πράξη οι στόχοι αυτοί προωθούν αντί της γνώσης τη δεξιότητα. Για να πάει καλά μια χώρα στο διαγωνισμό πρέπει οι μαθητές της να έχουν αντιμετωπίσει τη Γλώσσα σχεδόν αποκλειστικά ως εργαλείο επικοινωνίας, να έχουν διδαχτεί από τα Μαθηματικά κυρίως μεθόδους επίλυσης πρακτικών προβλημάτων, ενώ στις Φυσικές επιστήμες να μην έχουν εμβαθύνει στο γιατί αλλά στο πώς. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει, προσαρμοζόμενο στους στόχους του προγράμματος, να «προπονεί» τους μαθητές σε τέτοιου είδους θέματα αντί να τους διδάσκει, να τους καταρτίζει αντί να τους εκπαιδεύει.

Κώστας Θεριανός – Χρήστος Κάτσικας – Αγγελική Φατούρου

[1] Βλ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 82/2007

[2] Bernstein B, Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα ,1989, σελ. 65

[3] Bernstein B , Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός κλπ. , οπ. παρ. , 1989, σελ. 65

[4] Γρόλλιος Γ, Ο P Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα , εκδ. Βάνιας,

Θεσσαλονίκη , 2005 σελ. 25

[5] Νούτσος Χ., Προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος 1931 – 1973, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1979, σελ.32

[6] Bernstein B., Παιδαγωγικοί Κώδικες κλπ, οπ. παρ., 1989, σελ. 67 – 68

[7] Bernstein B., Παιδαγωγικοί κλπ. οπ. παρ., 1989, σελ.68

[8] Bernstein B., οπ. παρ., 1989, σελ.68

[9] Νούτσος Χ , Προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός κλπ., 1979, σελ. 42

[10] Βλ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 83/2007

[11] Αpple Μ., Εκπαίδευση και Εξουσία, εκδ. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1993

[12] Ράσσης Σπ, Η Θεωρία της Αντίστασης στην Εκπαίδευση, περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ, 40, 1988

[13] Βλ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 84/2008

[14] Β. Bernstein, On the Classification and Framing of Educational Knowledge. Στο M. Young (ed.) Knowledge and Control, New Directions for the Sociology of Education, Collier MacMillan, London 1971, σσ. 47-69. Το κείμενο υπάρχει και στην ελληνική γλώσσα: Basil Bernstein, Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος (εισαγωγή, μετάφραση, σημειώσεις: Ιωσήφ Σολομών), Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1989.

[15] Χ. Νούτσος, Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973), Θεμέλιο, Αθήνα 1999.

[16] Γ. Μαυρογιώργος, Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί (-παλη) πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1992, σσ. 69-98.

[17] Γρόλλιος Γ., Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα, 1999, σελ. 43-71

[18] Χρήστος Κάτσικας –Κώστας Θεριανός (επιμέλεια), Νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία, Gutenberg, Αθήνα 2008

[19] Παπαδόπουλος Μ, Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στο ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης στο ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, Αθήνα 2005, σελ. 5

[20] ΔΕΠΠΣ-Γενικό Μέρος, 2001, σελ. 5

[21] ΔΕΠΠΣ – Γενικό Μέρος, 2001, σελ. 5

[22] ΔΕΠΠΣ – Γενικό Μέρος, 2001, σελ. 5

[23] ΔΕΠΠΣ, 2001, σελ.5

[24] Για την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στον καπιταλισμό Μηλιός Γ.,

Εκπαίδευση και Εξουσία Κριτική της καπιταλιστικής Εκπαίδευσης. εκδ. Κριτική, Αθήνα 1986

[25] ΔΕΠΠΣ, 2001, σελ. 5

[26] Παπαδόπουλος Μ, Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου στο ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο , Επιμόρφωση Σχολικών κ.λ.π, Αθήνα 2005, σελ. 5

[27] ΔΕΠΠΣ, 2001, σελ. 6

[28] Παπαδόπουλος Μ, Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κλπ. , οπ. παρ. σελ. 5

[29] ΔΕΠΠΣ, 2001 σελ. 13

[30] Μακρή – Μπότσαρη Ε, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, στο ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Επιμόρφωση Συμβούλων και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης στο ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, Αθήνα 2005, σελ. 8

[31] ΔΕΠΠΣ, σελ. 9

[32] Νούτσος Χ, Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1986 , σελ. 78-79

[33] Γληνός Δ., Η Διακήρυξη της Διοικητικής Επιτροπής του » Εκπαιδευτικού Ομίλου » στο Δ.Γληνός Εκλεκτές Σελίδες , τομ Γ’ , εκδ. Στοχαστής , Αθήνα , 1972, σελ. 38

[34] ΔΕΠΠΣ, 200, σελ. 10

[35] ΔΕΠΠΣ, 200, σελ.9

[36] Χρήστος Κάτσικας – Γιώργος Καββαδίας, Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική, Gutenberg, Αθήνα 1999

[37] Βυγκότσκι, Λ., Σκέψη και γλώσσα, Γνώση, Αθήνα 1993, σ. 71-74. Για το ίδιο ζήτημα βλ. και Μανόλης Δαφέρμος, Η λειτουργιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης, www.alfavita.gr.

[38] Για το ζήτημα της στάση του εκπαιδευτικού στο σχολείο και τη διδασκαλία βλ. Μπάμπης Νούτσος, «Σχολικές Γνώσεις και Διδασκαλία. Προτάσεις για μια Ειδική Διδακτική», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 2 και αναδημοσίευση στο τεύχος 82

[39] Αλεξίου Θ.: Εκπαίδευση, Εργασία και Κοινωνικές Τάξεις Το ιστορικό – Θεωρητικό Πλαίσιο , εκδ. Παπαζήση, Αθήνα, 2002, 285 – 286

[40] Μαυρογιώργος Γ., ., Οι εξετάσεις ως σύστημα παρακυβέρνησης της εκπαίδευσης στο Γ. Μαυρογιώργος Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1993, σελ 193 Επίσης έχει διαπιστωθεί σωστά ότι: »δεν είναι τυχαίο ότι τα διαθεματικά ενιαία πλαίσια σπουδών περιορίζονται στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Ο διαχωρισμός του Λυκείου και της επαγγελματικής εκπαίδευσης από τον πρώτο κύκλο της μέσης εκπαίδευσης γίνεται ακόμα εντονότερος. Το λύκειο και οι πανελλαδικές εξετάσεις στις οποίες επικεντρώνει τον πραγματικό του στόχο, έχουν συγκεκριμένες προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες στα ΔΕΠΣ καλλιεργούνται ακόμη λιγότερο από πριν.

Το αποτέλεσμα θα είναι να απομακρύνονται από το λύκειο ακόμη περισσότεροι μαθητές και η ανάγκη του φροντιστηρίου να είναι ακόμα πιο απαραίτητη. Από την άλλη, ο καθηγητής των βασικών μαθημάτων υποδομής στο γυμνάσιο θα νιώθει να τον συνθλίβει η υποχρέωση, πέρα από την οριζόντια διασύνδεση του μαθήματος που διδάσκει, να προετοιμάσει τους μαθητές του, για να μπορούν να αντεπεξέλθουν στις υποχρεώσεις του Λυκείου. »Κάτσικας Χρ. – Θεριανός Κ. – Τσιριγώτης Θ. – Καββαδίας Γ., Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, εκδ. Α. Α. Λιβάνη, Αθήνα 2007 σελ. 44 – 45

[41] ΔΕΠΠΣ – Γενικό Μέρος σελ. 13

ΠΗΓΗ: http://dialogos-8osynedrio-olme.blogspot.com/2008/03/blog-post.html

Advertisements

6 Σχόλια

  1. Αυτό Φίλε Μαντιτάρι, έπρεπε να το έχεις σαν αρχείο pdf, να το εκτυπώσουμε και να το διαβάσουμε.
    Τώρα απέναντι στη θέση ότι η παρέχομενη γνώση στο Δημόσιο Σχολείο, αντανακλά και υποστηρίζει την κρατούσα ιδεολογία, παρότι γενικά σωστή, μπορεί να διατυπωθούν πολλά εάν και εφόσον.
    Πρώτα από όλα ότι στις εξέλιγμένες δημοκρατίες η κυρίαρχη ιδεολογία δεν είναι μία, αλλά ορισμένες φορές ένα σώμα συχνά μεταξύ τους αντιμαχόμενων ιδεών.
    Η σχηματική διαλεκτική δεν βοηθά πάντα.
    Διαλεκτική υπάρχει και εντός «των στρατοπέδων»..

  2. @ Τσουκνίδα (και Καπιταλιστικό Κουμούνι)

    καλά εσύ μόνο αρχεία pdf εκτυπώνεις;;; (χαχαχαχαχαχαχχα)!!!

    Λοιπόν παρτο εκτύπωσέτο μελετησέ το. Τα δικά μου σχόλια αναμένονται…

  3. «…Τα κείμενα που θα καταθέτονται στο διάλογο πρέπει να αφορούν αποκλειστικά τα θέματα του συνεδρίου. Δεν θα δημοσιεύονται κείμενα που έχουν αναφορές σε πρόσωπα, είναι υβριστικά ή εμπίπτουν στις σχετικές διατάξεις της ισχύουσας νομοθεσίας περί τύπου. Τα κείμενα παρακαλούμε να τα αποστέλλετε στην ηλεκτρονική διεύθυνση: kemeteolme@hotmail.com…»

    Aπό http://dialogos-8osynedrio-olme.blogspot.com/2008_02_01_archive.html

    Καλό θα ήταν να κάποια στιγμή να δημοσιευτεί στο αδιάδραστο «μπλόγκ» του ΚΕΜΕΤΕ-OΛΜΕ έστω ο αριθμός των εισηγήσεων-απόψεων που αυτό παρέλαβε και έκρινε ότι δεν τηρούν την χρηστική-μεταδημοκρατική δέσμη που απομονώθηκε παραπάνω, με ‘πλάς’ αναλυτικό καρτεσιανό πίνακα διακύμανσης των επί μέρους παραβατικών περιπτώσεων.

    Επίσης καλόν και αυτονόητον ‘σίκ’ θα ήταν οι συγγραφείς των ‘ζιζανιωδών’ κειμένων να πληροφορηθούν από τους εντεταλμένους χειριστές της αλληλογραφίας του ΚΕΜΕΤΕ(ρίου) σε ποιά ή σε ποιές κατηγορίες εμπίπτει ο εκπαραθυρωθείς λόγος τους για να λάβουν με τη σειρά τους τα κατάλληλα προστατευτικά μέτρα όταν απευθύνονται σε πιό σκληρά και όχι απαραιτήτως συλλογικά ‘συναδελφικά’ ακροατήρια.

    βλέπε και

    «Κηπουρική
    Είναι καιρός για ξεχορτάριασμα»

    http://www.tanea.gr/article.aspx?d=20000708&nid=4137598

  4. ΜΕΤΑΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΞΕΧΟΡΤΑΡΙΑΣΜΑ ΠΑΝΤΟΥ

    «δεν του αρέσει»…
    http://www.rwf.gr/newanak-new.php?anakinosis_id=75

  5. ΣΕ ΓΕΝΙΚΗ ΑΝΟΔΟ Ο MEΤΑΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟΣ ΔΕΙΚΤΗΣ «mou»

    …Είπα στον κ. Κ. ότι δεν MOY αρέσει η εκπομπή, δεν MOY χρειάζεται …

    http://www.enet.gr/online/online_text/c=113,id=84154440

  6. @ GRAMMOXONE

    Ωραία λοιπόν διαβάσαμε τις παραπομπές. Πάρα πέρα λοιπόν… Περιμένουμε…

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: